Общие подходы к оценке навыков чтения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более ложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между слышимым, произносимым словом и видимым словом. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь является образованием зрительно-слухомоторных систем.

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений (букв).

Таким образом, по своим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь. Вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Сущность процесса чтения в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г.Ананьев, А.Н.Карпова, Б.И.Карпов, А.И.Исаев, А.Р.Лурия, В.И.Насонова, А.Н.Скворцова, Л.С.Цветнова и др.) чтение обусловлено сформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, межанализаторным взаимодействием.

С психологических позиций (Ю.Г.Демьянов, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, В.Л.Подобед, Л.Ф.Спирова, Н.А.Цыпина, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.) процесс чтения обусловлен сформированностью психических функций:

-представления о морфологическом составе слова,

Психолингвистический подход (Т.А.Алтухова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, А.К.Маркова и др.) рассматривает чтение как импрессивный вид речевой деятельности, который представляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания и смысла. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана. С психолингвистических позиций чтение рассматривается как результат сформированности следующих операций:

-визуального слогоотделения, слогообразования, слогослияния;

-глобального чтения (быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

-соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

-лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

-координации между антиципацией и зрительным восприятием. Антиципация – представление слова в сознании еще до того, как оно будет реально воспринято;

-выявления в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

-ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

-навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.

Чтение как вид деятельности можно определить двояко:

А) Как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками. Осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание.

Б) Процесс понимания письменных сообщений. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого (Эльконин Д.Б., 1976, 1989).

Таким образом, в процессе чтения можно выделить условно 2 стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Между этими сторонами процесса чтения существует неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

Некоторые аспекты технической стороны процесса чтения

Сложность технической стороны чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой; не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке.

При изменении условия чтения (усложнении текста) количество и длительность фиксаций претерпевают изменения; при этом движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным.

Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном значении и т.д.

Регрессии с целью уточнения ранее воспринятого слова у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, его важности, от установки читающего. При чтении сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова; он не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под ней. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов букв.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Смысловая догадка, с одной стороны, облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, при восприятии трудной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки определяется, таким образом, местом слова в предложении, особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста. С другой стороны, наряду с положительными последствиями использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшийся навык, который в процессе своего становления проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней.

Т.Г.Егоров (1963) выделил 4 ступени формирования навыка чтения:

Последующая ступень тесно связана с предыдущей; в недрах одной накапливаются элементы, которые обусловливают переход на более высокий уровень развития навыка. Данный переход из одного качества в другое возможен только в процессе целенаправленного обучения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1 ступень – ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Данная ступень охватывает добукварный и букварный периоды. Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. Выделив звук из потока речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Затем в процессе чтения ребенок осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

Для правильного и успешного усвоения букв необходимы следующие условия.

1. Ребенок должен уметь дифференцировать звуки речи, иметь четкий образ звука, не смешивать этот звук с другим ни акустически, ни артикуляторно. В случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком.

2. У ребенка должны быть сформированы представления о фонеме, как обобщенном звуке речи, имеющем определенные свойства, определенные признаки (значимые и незначимые).

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов. При их изменении меняется смысл слова. Такими признаками являются глухость и звонкость звука («коза-коса»), твердость и мягкость («был-бил»).

Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На характер звука оказывают влияние соседние звуки, особенно последующие.

Но основные признаки звука сохраняются всегда. Например, звук -С- остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. Эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему. При выделении звука в речи ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить основное постоянное качество звука – фонему.

3. Ребенок должен уметь отличать букву от других. Для него буква сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить 2 группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, З-В, Р-В).

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

-фонематического восприятия (различение фонем);

-фонематического анализа (выделение звуков из речи);

-зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

-зрительного мнезиса (запоминания зрительного образа букв).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с этой буквой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой, первой, ступени является буква. Ребенок воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. В этот период читающий зрительно воспринимает не целое слово или слог, а лишь отдельную букву (побуквенное восприятие). Первую ступень еще называют «подслоговым чтением» (А.Трошин).

Современная методика обучения чтению предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога и слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога и слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на первой ступени очень медленный, он определяется характером читаемых слогов. Быстрее прочитываются простые слоги (ма-, ра-), труднее даются слоги со стечением согласных (ста-, кра-).

Процесс понимания отделен во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Ребенок, чтобы узнать слово, часто повторяет его.

Особенности чтения предложения на первой ступени заключается в том, что каждое слово предложения читается изолированно. Поэтому понимание предложения, понимание связи слов в нем происходит с большим трудом.

На этом этапе почти не используется смысловая догадка. Она имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а предыдущей частью слова.

На данной ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Единицей чтения становится слог.

Темп чтения довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это объясняется тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям (слогам), затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени чтения присутствует смысловая догадка, особенно при чтении конца слова.

Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово, особенно, если оно длинное и трудное. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Оно не сразу узнается и осмысливается.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово (особенно при чтении трудных по структуре и длинных слов), трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3 ступень – ступень становления синтетических приемов чтения.

Данная ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а трудные по звуко-слоговой структуре и малознакомые слова читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать прочитанное с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания появляется большое количество ошибок. Догадка имеет место в пределах предложения, а не текста.

Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Данная ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения не затрудняет чтеца. Главная задача для него – осмысление прочитанного. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия.

На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в тексте.

Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает связи между ними в предложении. Понимание прочитанного возможно при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, по мнению Р.И.Лалаевой, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются:

-достаточный уровень развития фонетико-фонематической стороны речи;

-достаточный уровень лексико-грамматической стороны речи;

-сформированность пространственных представлений;

-развитие зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Нарушения процесса чтения лежат в основе неудовлетворительного усвоения тех или иных школьных предметов, являются наиболее частой причиной школьной адаптации учащихся, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используют следующие термины. Термин «алексия» обозначает полное отсутствие чтения. Термины «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» используются для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольна велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями при нормальном интеллекте. По данным Р.Беккер (Россия, 1967), нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р.И.Лалаевой (1998), в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н.Корнева (1997), дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20-50% случаев. Среди японских и китайских детей распространенность дислексии минимальна – 1%. Наиболее высок этот показатель в англоязычных странах (10-15%) и в Венесуэле (33%) по данным Tarnopol L., Tarnopol M. (1981).

В основе таких межъязыковых различий лежит разная степень близости произношения и буквенного обозначения. В странах с письменностью, где фонетически принцип представлен в достаточной степени, чтением овладевают сравнительно легко (немецкий, чешский, испанский, русский языки), и дислексия встречается реже. В языках, где доминирует условная, традиционная орфография, как в английском, французском и других языках, усвоение навыка чтения – более сложный процесс, и специфические нарушения чтения встречаются чаще. В языках с иероглифическим письмом вопрос идентичности написания и произношения вообще не стоит, т.к. один графический образ обозначает целое слово или морфему, что значительно облегчает овладение чтением.

Нагляднее всего указанные различия видны на примере Японии, где одновременно используются 2 системы письменности: иероглифическая и силлабическая, близкая к европейской. Среди детей, обучающихся иероглифическому письму, дислексия встречается в 1% случаев, а у тех, кто осваивает силлабическое письмо, показатели близки к европейским.

Мальчики подвержены расстройствам речи, в том числе дислексии, значительно в большей степени, чем девочки. Соотношение числа случаев дислексии у девочек и мальчиков, по данным разных зарубежных авторов, колеблется от 1:3, до 1:8 и 1:10. По данным А.Н.Корнева (1982), соотношение по полу было 1:4,5. Причины влияния фактора половой принадлежности на вероятность возникновения дислексии остаются не до конца выясненными. Так причиной называют повышенную уязвимость мозга плода мужского пола к пре- и перинатальным повреждающим факторам. Еще одной вероятной причиной является меньшая степень специализированности полушарий у девочек по сравнению с мальчиками. Это обеспечивает им при поражении речевых систем мозга больший резерв компенсации за счет неповрежденного полушария. Имеет место и третья гипотеза. У дислаликов отмечается отсутствие асимметрии полушарий головного мозга в зонах, обеспечивающих овладение речью. Благоприятствует такому отсутствию или уменьшению асимметрии гормональное влияние, излишнее воздействие мужского полового гормона – тестостерона. В связи с этим находит подтверждение тот факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). При дислексии у детей наблюдаются нарушения движений глаз в процессе чтения; движения глаз хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций.

Значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические группы ошибок при чтении.

1.Замены и смешения фонетически близких звуков при чтении: звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав (С-З, Ц-С). Замены графически сходных букв (П-Н, Х-Ж, З-В).

2.Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова. при побуквенном чтении буквы называются поочередно, нанизываются одна на другую.

3.Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках:

-пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения,

4.Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне слова, предложения, текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5.Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Характерны нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей:

-выраженная неравномерность психического развития,

-определенные особенности структуры интеллекта,

-недоразвитие сукцессивных (последовательных) и симультанных (одновременных) процессов,

-нарушение кратковременной речеслуховой памяти.

Этиология (причины, условия возникновения) дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

1.Некоторые авторы (М.Лами, К.Лонай, М.Суле, М.Захалкова, Б.Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при дислексии. Изучении дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

В литературе описывается интересный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12,5 лет. Овладение чтением проходило с большим трудом, при письме наблюдались разнообразные ошибки. По всем другим предметам знания были удовлетворительные. В анамнезе выявлено отставание развития речи. Оба мальчика были правши; у одного – легкая амбидекстрия (пользовался одинаково обеими руками).

У матери путем тонких проб были выявлены многочисленные ошибки. Отец – левша, в детстве слегка заикался, в школьные годы у него была дислексия. У двоюродных братьев по материнской линии отмечалась дислексия; у дедушки по материнской линии – тоже; у прадедушки по отцовской линии – левшество и дислексия.

По мнению Рейнхольда, существует особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Исследования Дж.Фрайса и Ш.Смит (Институт генетики Колорадского университета) выявили особый ген на 15-й хромосоме у членов семей, у которых отмечалась дислексия. Однако результаты этого исследования не были подтверждены другими авторами.

2.В работах ряда авторов (Галабурда, Гешвинд, Хайер, Хеслем) отмечается органическая основа дислексий. Исследования, проведенные Галабурдой (Гарвардский университет), основывались на посмертном изучении мозга 5 мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга двух типов.

Первое анатомическое отклонение проявлялось в отсутствии асимметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью. В норме у большинства правшей наблюдается асимметрия (в пользу левого полушария) верхних слоев мозговой коры височной области, принимающих участие в восприятии и понимании речи. Эта асимметрия в норме является следствием утраты нейронов правого полушария в ходе эмбрионального развития, т.е. в процессе нормального развития «нежелательные» нейроны и их связи элиминируются. Отсутствие асимметрии обусловлено избыточным развитием зон правого полушария.

Второе анатомическое отклонение проявляется аномалиями в расположении клеток мозга, т.е. в нарушении микроархитектуры и расположения нейронов, особенно в левом полушарии. Указанные аномалии возникают из-за нарушения развития плода в период между 16-й и 24-йнеделями беременности. Эти аномалии представляют собой либо смещение (ненормальное положение) нейронов внутри слоя клеток, либо дисплазии – утрату нормального расположения нейронов в различных слоях. Указанные аномалии наблюдаются преимущественно в лобных и задних теменно-затылочных зонах левого полушария, имеющих отношение к речи.

Описанные аномалии расположения нервных клеток обусловливают и нарушения нейронной связи между двумя полушариями и уменьшение мозговой асимметрии.

Н.Гешвинд, основываясь на исследованиях Галабурды, разработал гипотезу о влиянии тестостерона на отсутствие или уменьшение асимметрии полушарий, о которой было сказано выше (страница 9).

Исследования Хайера отмечают преобладание правого полушария в 30% случаев у дислексиков. Хеслем и Рамсей констатируют височно-теменную симметрию у дислексиков.

3.Многие авторы акцентируют внимание на функциональных нарушениях деятельности корковых зон мозга, обеспечивающих овладение речью. Исследования Ф.Даффи на основе методики «картирования электрической активности мозга» обнаружили различия активности некоторых областей коры головного мозга, имеющих отношение к устной и письменной речи, у дислексиков и в контрольной группе.

Электроэнцефалографические исследования детей с дислексией дают различные результаты. Отмечаются более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Характер волн у детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту. По данным А.Н.Корнева, К.Д.Ефремова, у 70-80% детей с дислексиями отмечаются нарушения биоэлектрической активности стволовой локализации. У многих детей с дислексией проявляются межполушарные, а также локальные корковые нарушения, что свидетельствует о наличии системных расстройств в функционировании ЦНС. Расстройства биоэлектрической активности у детей с дислексией проявляются преимущественно при увеличении функциональной нагрузки и подтверждают ранее приведенные данные о функциональной неполноценности мозговых структур, их медленном созревании.

4.Нейропсихологические исследования, позволяющие установить преобладание одного полушария при решении специфических задач, позволили выдвинуть гипотезу о том, что дислексики при выполнении различных задач ведут себя так, как если бы у них функционировали два правых полушария без левого.

5.Большинство авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

В анамнезе многих детей с дислексиями, кроме наследственной отягощенности, отмечаются патологические факторы пренатального и перинатального периодов. Отрицательную роль играют и патологические факторы, действующие в постнатальный период. Можно предположить, что поздно воздействующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры головного мозга, в частности, третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение, письмо).

В медицинской литературе выделяются следующие типы этиологических факторов:

А) Гипоксический тип, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга. Примером являются нарушения плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия и др.

Б) токсический тип, связан с воздействием медикаментозных препаратов, болезнями матери (нефропатии, диабет, гипотериоз и др.); алкоголизм матери, несовместимость крови матери и плода.

В) Инфекционный тип – воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, эпидемиологический паротит, грипп, полиомиелит, инфекционный гепатит. К этому типу воздействий относятся вирусные и бактериальные нейроинфекции, действующие в постнатальный период.

Г) Механический тип - связан с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг и т.д. К этому типу относят неблагоприятное течение беременности при близнецовости, опухолях таза, узкий таз, двурогая матка у матери, затяжные роды, использование механических родовспоможений, черепно-мозговые травмы в постнатальный период.

Одни из наиболее сложных вопросов дислексии является ее патогенез, т.е. вопрос о механизмах данного нарушения.

Современные исследования нарушений чтения являются многосторонними, углубленными и систематическими. Пытаясь выявить механизмы дислексий, ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.

Неврологические исследования не выявляют ясной патологии у детей с дислексиями, однако часто у них обнаруживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная, непроизвольная моторика нормальна. Отмечаемая незрелость, недоразвитие моторики сказывается и на формировании пространственных ориентировок.

Большое количество исследований посвящено изучению пространственных представлений, развитию и состоянию функциональной асимметрии, т.е. латерализации, у детей с дислексиями. У дислексиков наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность пространственных представлений проявляется в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести графически заданную форму.

При исследовании детей с дислексиями выявлена задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешанная доминанта). Как известно, при нормальной латерализации (асимметрии деятельности правой и левой частей тела) ведущими, более сильными являются правые части тела: правая рука, правая нога, правый глаз, правое ухо. При нарушениях латерализации может наблюдаться левшество, когда доминирующей является левая рука, левая нога, либо смешанная доминанта. Например, доминирующими у одного и того же человека являются правая рука, левая нога, левый глаз.

Частоту дислексий у детей-левшей, со смешанной латерализацией отмечают многие авторы. Так, Р.Заззо выявил в 3 раза больше нарушений чтения у детей со смешанной доминантой. Он считает, что смешанная доминанта служит препятствием к хорошей сенсомоторной координации, к приобретению автоматизмов. Эти данные подтверждаются исследованиями М.Рудинеско, Ж.Трела, Б.Хальгрена.

Ж.Ажуриагерра и Н.Гранжон пришли к выводу, что левшество встречается как у нормальных детей, так и у детей с дислексиями. Как у тех, так и у других происходят определенные изменения в возрасте около 10 лет. В этот возрастной период меняется соотношение преобладания правого и левого. Так, среди обычных детей до 10 лет количество левшей 30%, а после 10 лет – значительно меньше, 21%. Среди детей с дислексией до 10 лет количество левшей 46%, а после 10 лет – 31%. Эти данные подтверждают мнение о том, что развитие функции латерализации существенно отстает у дислексиков.

Но если представлять левшество как один из главных факторов возникновения дислексии, то становится невозможным объяснить механизм дислексии у правшей. Кроме того, часто встречаются левши, не имеющие нарушений чтения.

Значит, соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а опосредованные. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая отмечается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам.

Аудиометрические исследования слуха у детей с дислексией показывают, что острота слуха у них, как правило, нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений. В то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков.

Проведено много исследований зрительных функций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы принадлежат офтальмологам Гельмгольцу и Жавалю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексии не являются следствием нарушения или снижения остроты зрения. У детей со сниженным зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.

Нарушения движения глаз при чтении (короткие и нерегулярные фиксации, частые регрессии) у детей с дислексией – не механизм дислексии, а ее следствие.

Изучение нарушений устной речи у детей с дислексией позволило выделить разнообразный характер этих нарушений:

-нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь);

-недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов);

-нарушения грамматического строя устной речи;

Отмечая частоту нарушений устной речи при дислексии, многие авторы (Б.Хальгрен, С.Борель-Мезонни, Р.Е.Левина) считают, что нарушения и устной речи и чтения – это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора. Есть и другие моменты, обусловливающие нарушения устной речи и чтения: фонематическое недоразвитие, нарушений слухового восприятия. Р.Е.Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина, А.Н.Попова, Л.Ф.Спирова).

Отсутствие представлений о звуко-буквенном составе слова затруднит слогослияние. Недостаточность лексико-грамматических представлений скажется на развитии смысловой догадки, аграмматизмах при чтении. Например. При чтении фразы «Мама моет раму» ребенок с нормой речевого развития, основываясь на существующей связи слов «моет» и «рама», может уже при чтении слова «моет» догадаться, какое окончание в слове «рама». Эти два слова в языке выступают только в сочетании «моет раму» и никак иначе. Смысловая догадка опирается на чувство языка. Ребенок с недоразвитием лексико-грамматического строя речи может прочитать «Мама моет рама». Его смысловая догадка не опирается на языковые обобщения, на представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении.

Можно выделить следующие механизмы дислексии.

Нарушения чтения могут быть обусловлены недоразвитием сенсомоторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии).

Также нарушения чтения могут вызываться недоразвитием языковых обобщений, языковых операций: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной.

В основе дислексий может быть нарушений семантических операций (соотнесение со смыслом – семантическая дислексия).

По данным исследований Р.И.Лалаева (на основе нарушенных механизмов, т.е. несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения) выделяет следующие виды дислексии:

Проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И).

Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Отмечается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне.

Предметный гнозис затруднен при узнавании контурных изображений, наложенных друг на друга. Буквенный гнозис вызывает затруднения узнавания букв, написанных в зеркальном отражении, одна над другою.

Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно. При срисовывании же более сложных предметов отмечаются неточности; количество ошибок возрастает при рисовании этих предметов по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура уплощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Дети испытывают трудности при конструировании знакомых букв, не справляются с заданиями на добавление недостающих элементов и преобразовывание одной буквы в другую (Р-В, П-Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать букву как целое, состоящее из определенных элементов.

Отмечаются затруднения в определении пространственных отношений, их вербализация. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

Оптическая дислексия подразделяется на литеральную (нарушения при изолированном узнавании и различении букв) и вербальную (нарушения узнавания и различения букв при чтении слов).

При органическом поражении головного мозга отмечается зеркальное чтение.

Проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Обусловлена нарушением процессов установления связей между соотношением «звук-буква» и речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Количество детей с мнестическими дислексиями среди школьников незначительно. Но обучение этих детей чтению представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. На этой ступени ярко проявляются нарушения ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука.

Связана с нарушением функций фонематической системы (системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков). В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой (К-Ж). Если фонемы различаются одним смыслоразличительным признаком, то они являются близкими, оппозиционными (С-З).

В словах языка определенная последовательность фонем связана с семантикой, значением слова. Изменение фонемы в слове (сок-сон-сом) или последовательности фонем в слове (липа-пила) приводит к изменению смысла слова или разрушению его.

В связи с этим В.К Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

-смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла). В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции. У говорящих детей данная функция не нарушена;

-слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова, потому что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова. Слова «палка» и «балка» мы разграничиваем потому, что различаем фонемы П-Б;

-фонематический анализ – разложение слова на составляющие его фонемы. Функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у детей с нормальным психическим развитием, так и у детей умственно отсталых.

С учетом несформированности функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на 2 формы.

1 – нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, различения фонем. Проявляются в трудностях усвоения букв, заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, ш-с).

2 – нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа. Проявляются в побуквенном чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова. При искажении звуко-слоговой структуры слова отмечаются пропуски согласных при чтении (марка-«мара»); вставки гласных при стечении согласных (пасла – «пасала»); перестановки звуков (утка-«тука»); пропуск и вставка звуков при отсутствии стечения согласных; пропуск и перестановка слогов (лопата-«лотапа»).

Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении (механическое чтение). Эти нарушения могут отмечаться как на этапе слогового чтения, так и на этапе синтетического чтения. После прочтения дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо знакомого слова.

Нарушения понимания прочитанного обусловлены трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания прочитанного. Дети не узнают слова, не способны объединить в единое целое последовательно произнесенные слоги. Нарушен фонематический и слоговой синтез.

Дети с семантической дислексией затрудняются при выполнении заданий на слитное произнесение слова при предъявлении последовательно произнесенных звуков этого слова с небольшой паузой между звуками (л, у, ж, а). Испытывают затруднения при воспроизведении слова или предложения, предъявленного по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания предложения обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

-изменение падежных окончаний и числа существительных (из-под листьях, у товарищах, кошка-кошки);

-нарушение согласования в роде, числе и падеже прилагательного и существительного (интересное сказка, веселую детей);

-неправильное употребление родовых окончаний местоимений (такая город, наш ракета);

-изменение окончаний глаголов 3-его лица прошедшего времени (это был страна, промчалась ветер);

-изменение формы времени и вида глагола (влетел-влетал, видит-видел).

Аграмматическая дислексия чаще всего отмечается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Наблюдается у невидящих детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Смешиваются тактильно сходные буквы, состоящие из одинакового количества точек, расположенных зеркально (Е-И, В-Х), выше или ниже или различающихся одной точкой (А-Б, Б-Л, Л-К).

У невидящих детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержка в развитии речи. Читая, такой ребенок воспринимает каждую букву изолированно от другой, находится в процессе аналитического чтения. Отмечаются инверсии, пропуски букв, поиски потерянного слова или предложения.

Для движений пальцев характерны прерывистость, скачкообразность, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого, колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей

Основными компонентами технической и смысловой сторон чтения являются:

Компоненты чтения могут нарушаться либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации.

Особое внимание при анализе чтения педагог должен обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Определяется наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем, особенно оппозиционных; пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизмы. Данные ошибки являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Наличие специфических ошибок влияет на узнавание и понимание слова. Аграмматизмы приводят к ошибкам понимания фразы. В этом проявляется взаимосвязь и взаимообусловленность всех компонентов чтения, актуализируя системный подход к анализу речевых нарушений, в частности, чтения.

Владение способом чтения предусматривает оценку сформированности механизмов слогообразования и слогослияния, что зависит от сформированности звуко-слогового синтеза.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характеристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях формирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уделять при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения (Т.А.Алтухова, 2010).

Объектом внимания педагога должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.

Нарушения компонентов чтения могут быть обусловлены неполноценностью психофизиологической и психологической основой данного процесса. К психофизиологическим причинам нарушения чтения относят, например, неполноценность межанализаторного взаимодействия. Психологическую основу чтения составляют: зрительное восприятие, анализ и синтез; пространственные представления; объем зрительного восприятия, кратковременной памяти; словесно-логическое мышление; внимание.

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения (Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. – М.:АРКТИ, 2010).

Приемы обследования чтения необходимо использовать с учетом уровня владения ребенком навыка чтения, этапом его формирования, в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных заданий.

1.Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Педагог показывает ребенку по одной букве, ребенок называет их. В качестве усложнения можно использовать варианты разного шрифта. Далее ребенку предлагается найти определенную букву среди других.

Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц; Р-Л; Г-К. Обращается внимание на темп перекодировки ребенком графемы в морфему и наоборот, на стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба позволяет определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующе фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы.

Возможные ошибки: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения пробы или невозможность ее выполнения.

2.Чтение слогов. Ребенку предлагается прочитать слоги, включающие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА. Кроме прямых слогов, предъявляются обратные слоги и слоги со стечением согласных.

Педагог обращает внимание на возможность слияния звуков в звуковой комплекс, особенно в прямых слогах, умение ребенка дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

3.Следующая проба в оценке навыка чтения – это чтение слов. Вначале детям предлагают простые слова, затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу.

Варианты односложных слов (С – согласный звук, Г – гласный звук):

-с ударением на последнем и первом слоге – луна, муха;

Затем изучается чтение трехсложных слов: СГСГСГ – молоко; СГСГСГС – молоток; СГССГССГ – перчатки; ССГССГСГ – простыня. Далее предлагаются многосложные слова.

На этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука-руки, вошел-вышел). В процессе задания можно предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение слова или продемонстрировать действие.

Данная проба дает возможность оценить техническую и смысловую сторону процесса чтения. Читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно. Читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (ха-ла-т). Читает ли он «механически» или осознанно.

Ошибки ребенка могут указывать на несформированность звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

4.Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоотделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Педагог предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь на гласную букву.

5.Следующий этап в оценке навыка – чтение отдельных предложений. Обследуется способ, правильность, выразительность чтения, понимание прочитанного. Анализ понимания осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия.

Для чтения можно предложить похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул – Это твой стул – Это твой стол; Дай Маше книгу – Дай Маше книги; Женя нарисовал машину – Женя нарисовала машину.

6.Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (использование интонации в соответствии со знаком препинания) детям предлагаются повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной протяженности.

-Хорошо. Красота! Куда? Технические трудности при чтении таких предложений отсутствуют.

-Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

7.На этом этапе можно провести обследование лексико-грамматического прогнозирования. Следует использовать пробы, включающие незаконченные предложения.

Предварительно следует выяснить понимание подобных конструкций в устной речи.

8.На более высоком уровне чтения предлагается чтение специально подобранных текстов. Тексты должны содержать как можно больше оппозиционных звуков и слогов, слова разной слоговой структуры. Текст должен быть небольшим по объему, доступным, соответствовать знаниям ребенка. В тексте должны присутствовать события для облегчения понимания и дальнейшего пересказа. Наличие диалогов и прямой речи позволит проанализировать выразительность чтения.

Оценивается способ чтения: непродуктивное (побуквенное чтение, отрывистое слоговое) или продуктивное (плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов). Отмечается правильность чтения, выразительность (интонация, логические и психологические ударения, громкость, внятность).

Для оценки понимания прочитанного можно предложить варианты заданий:

-разложить серию сюжетных картин в соответствии с последовательностью событий в тексте, пересказать текст с опорой на картинки;

-выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда картинок;

-ответить на вопросы, отражающие фабулу рассказа и выявляющие смысл прочитанного.

9.С целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования можно использовать специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами. Для облегчения педагог может ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову.

Фрагмент текста: «Как бабочка собиралась на бал»

Пригласили бабочку на … (Куда?). Бабочка очень обрадова…. Она полете… домой и стала выбирать самое нарядное … (В чем будет бабочка на балу?)

Таблица поможет проанализировать выявленные нарушения чтения у ребенка. Она содержит возможные причины трудностей освоения навыка чтения – речевые, психологические, операциональные. Одна и та же причина может определять отклонения в формировании различных компонентов чтения, т.к. они взаимосвязаны между собой. Например, недоразвитие фонематических обобщений может привести и к послоговому чтению на более поздних этапах формирования навыка, и к ошибкам на замены букв по фонематическому сходству, и к нарушениям звуко-слоговой структуры, и к трудностям понимания.

Но в то же время эти нарушения могут усугубляться причинами другого порядка (психологическими и операциональными). Так, причиной нарушения формирования продуктивных способов чтения традиционно считают недостаточную сформированность звукового и слогового синтеза. Но не менее важную роль в этом играет объем зрительного восприятия, который определяется уровнем развития симультанных процессов.

Таблица. Анализ нарушений компонентов навыка чтения.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения	Примеры и количество ошибок	Психологические и речевые причины трудностей	Операциональные причины трудностей

Способ чтения	Побуквенное чтение Послоговое чтение		Несформированность звуко-слогового синтеза; недостаточный объем зрительного восприятия	Несформированность зрительного слогоделения, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого (глобального чтения)
Правильность чтения	Замены букв: а) по фонематическому сходству б) по оптическому сходству в) другие виды замен (а-у, п-с) Нарушения звуко-слоговой структуры: пропуски букв; пропуски слогов; добавления букв, слогов; перестановки букв, слогов Ошибки угадывания Повторное считывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней, потеря строки Повторы букв, слогов, слов Грамматические ошибки: нарушение согласования, нарушение управления		Недоразвитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза; слабая концентрация внимания Недостаточность зрительного анализа и синтеза; несформированность пространственных представлений Недоразвитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза Недостаточность зрительного анализа и синтеза Невнимательность Несформированность пространственных представлений; неустойчивость произвольного внимания Несформированность морфологических и синтаксических обобщений	Не автоматизирована связь между звуком и буквой Нескоординиро- ванность процессов антиципации и зрительного восприятия Не сформирован навык целостного восприятия читаемого Нескоординиро- ванность процессов антиципации и зрительного восприятия; Несформиро-ванность навыка лексико-грамматического предвидения
Вырази-тельность чтения	Отрывистое или слитное чтение. Отсутствие дифференциации в использовании пауз (паузы одинаковой длительности на точках и запятых). Нарушение интонационного оформления читаемого предложения в соответствии с конечными знаками препинания. Неправильное употребление логического ударения. Недостаточная громкость и внятность при чтении. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому		Недостаточное понимание читаемого; Недоразвитие устной речи	Несформированность навыка определения границ предложения в печатном тексте. Отсутствие ориентации на знаки препинания в процессе чтения. Несформированность навыка интонационного оформления предложений в соответствии с конечными знаками препинания
Сознатель-ность чтения: а) пересказ б) понимание смысла прочитанного	Опускание смысловых частей текста; непоследовательность изложения; исключение, добавление, искажение фактов; отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного; отсутствие навыков воспроизведения по вопросам Непонимание причинно-следственных отношений; непонимание временных отношений; трудности вычленения из текста новой информации; трудности в выделении главной мысли произведения		Недостаточный объем оперативной памяти Фонетико-фонемати-ческое и лексико-грамматическое недоразвитие речи Несформированность структуры мыслительной деятельности Несформированность связной речи Недостаточный объем оперативной памяти Фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи Недоразвитие словесно-логического мышления	Несформированность антиципирующего чтения Несформированность навыка вычленения смысловых частей текста (составление плана) Несформированность навыка соотнесения отдельных отрезков текста друг с другом Несформированность семантических дифференцировок
Скорость чтения	Медленный темп чтения Быстрый темп чтения, нарушающий правильность и осознанность чтения		Аналитический тип ВНД Небольшой объем зрительного восприятия Синтетический тип ВНД	Несформированность антиципирующего чтения Не сформирован навык целостного восприятия читаемого

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997.

2. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. – СПб.: СОЮЗ, 1998.

3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2010.