Лекция 5. Обучение средствам межкультурного иноязычного общения

Глава VII

Формирование фонетических (слухопроизносительных и ритмико-интонационных)

навыков

----------------------- Page 236-----------------------

§ 1. Роль и место слухопроизносительных навыков в обучении иностранному языку.

Основные требования к обучению произношению.

§ 2. Три подхода к формированию слухопроизносительных навыков.

§ 3. Краткая методическая характеристика особенностей произношения немецкого

языка.

§ 4. Цель, содержание и методика обучения фонетике в средней школе.

При чтении главы обратите внимание на следующее:

1. Что входит в понятие «хорошее иноязычное произношение» применительно к

средней школе?

2. Как определяется в школьной программе цель обучения

слухопроизносительным навыкам?

3. В чем суть положения об аппроксимированном владении учащимися СШ

произношением на иностранном языке?

4. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

5.Каким принципам необходимо следовать при обучении произношению?

§ 1. Роль и место слухопроизносительных навыков в обучении иностранному

языку. Основные требования к обучению произношению

----------------------- Page 237-----------------------

Языковая система складывается из нескольких подсистем: фонетической,

грамматической и лексической. Изучение грамматического и лексического строя

языка невозможно без изучения его фонетического строя. Правильное

произношение в иностранном языке необходимо для коммуникации: с одной

стороны, чтобы быть понятым, с другой – чтобы понимать.

----------------------- Page 238-----------------------

Фонетика, один из разделов языкознания, имеет большое теоретическое и

практическое значение. Ее теоретическое значение заключается в том, что она

изучает те элементы структуры языка, без которых не могут существовать ни

грамматические формы, ни слова, ни словосочетания, ни предложения. Изучение

грамматического и лексического строя языка невозможно без предварительного

изучения его фонетического строя. Сформированность слухопроизносительных

навыков является непременным условием адекватного понимания речевого

сообщения. В обучении произношению участвуют все анализаторы:

речедвигательный, слуховой и зрительный. Речедвигательный анализатор

выполняет исполнительную функцию, слуховой – контролирующую функцию.

Зрительный анализатор также участвует в контроле, но выполняет еще и функцию

опоры, так как устное сообщение сопровождается и дополняется мимикой, жестами,

движением губ и т.д. Все анализаторы взаимозависимы. Слуховые и

произносительные навыки существуют в неразрывной связи и опираются на

прочные связи со зрительным анализатором. Различные формы речевого общения

сопровождаются внутренним проговариванием с той или иной степенью

свернутости. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чтении вслух.

Слухопроизносительные навыки можно рассматривать как элементарные навыки,

лежащие в основе всех речевых навыков. Сами по себе произносительные навыки

не являются речевыми, т.к. произносить можно не только осмысленные слова и

фразы, но и просто звуки. С другой стороны, нет речевого навыка, который не

включал бы произносительных навыков, т.к. без артикуляционных движений

речевого аппарата нельзя ни говорить, ни слушать, ни читать, ни писать. Даже

когда вы кого-то слушаете или читаете про себя, имеет место проговаривание, но

эти процессы очень свернуты и незаметны, особенно в родном языке. Это

внутренняя речь. Это значит, что формирование любых речевых навыков

начинается с формирования произносительных навыков. Другими словами,

фонетические навыки тесно связаны со всеми видами речевой деятельности и

лежат в их основе. Произносительные навыки необходимо формировать

целенаправленно и специально. Слухопроизносительный навык – это способность

автоматизированно управлять своими артикуляционными органами и правильно

ассоциировать слышимый звук с его значением [142].

----------------------- Page 239-----------------------

Основные требования к обучению произношению: 1) обеспечение коммуникативной

направленности при обучении произношению. Это значит, что обучение

произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено

нуждам речи. Многим упражнениям придается условно-коммуникативный

характер; 2) ситуативно-тематическая обусловленность: фонетический материал

органически вплетается в ткань урока и соотносится с ним в содержательном

плане; 3) сочетание сознательности с имитацией; 4) обеспечение наглядности

предъявления звука, т.е. показ его артикуляции, использование жестов для

обозначения ударения или повышающейся (понижающейся) мелодии. Слуховая

наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления

фонетического явления, а языковая наглядность может быть достигнута, например, с

помощью противопоставления звуков: Staat-Stadt, Beet-Bett, da-dann. Такие

фонетические оппозиции (противопоставления) развивают фонематический слух

учащихся; 5) активность учащихся – предпосылка прочности усвоения

произношения; 6) индивидуальный подход к формированию произносительной

стороны речи учащихся, так как не всем ученикам одинаково легко дается

овладение произношением; 7) исправление фонетических ошибок происходит

главным образом с помощью данного образца. Речь ученика прерывается лишь в

случае крайней необходимости, например с помощью переспроса. Наиболее грубые

и типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные

упражнения на эти звуки.

§ 2. Три подхода к формированию слухопроизносительных навыков

----------------------- Page 240-----------------------

Первый подход называют артикуляторным (артикуляционным). При

артикуляционном подходе обучение начинается с изучения и описания

артикуляционных позиций иноязычных фонем и затем овладения этими позициями

для произношения звуков. Очень широко здесь используется фонетическая

транскрипция. Артикуляторный подход имеет свои заслуги в методике обучения

иностранным языкам. В его рамках впервые был поставлен вопрос о

необходимости специально и целенаправленно формировать произносительные

навыки на начальном этапе. Заслугой авторов этого подхода является создание

многочисленных фонетических упражнений, которые позволяют разрабатывать

артикуляционный аппарат учащихся. Недостатки этого подхода:

----------------------- Page 241-----------------------

1) для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время, что

непозволительно при малом количестве часов;

----------------------- Page 242-----------------------

2) работа над произносительными навыками в отрыве от слуховых навыков не

формирует умения ассоциировать слышимый звук с его значением в речевом

потоке;

----------------------- Page 243-----------------------

3) продолжительная работа только над фонетическими упражнениями значительно

снижает мотивацию и интерес к изучению иностранного языка.

----------------------- Page 244-----------------------

Второй подход к обучению произношению можно назвать акустическим или

имитативным. Его представители считают, что произношению можно научиться,

опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения носят

чисто имитативный характер и основываются только на слуховых ощущениях

учащихся. Его сторонники отказываются от раздельной отработки звуков

иностранного языка. Они считают, что самое главное в обучении произношению –

научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не

фильтровать их через призму родного языка. Это достигается лишь при создании

оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов. Но как

уже упоминалось выше, наличие слуховых (перцептивных) навыков не означает

умение правильно произносить, так как существуют фонетические явления,

которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная трудность

устраняется с помощью специальных упражнений в имитации.

----------------------- Page 245-----------------------

Другое мнение в пользу имитации заключается в том, что в начале обучения не

может иметь места никакая теория, особенно если она связана с описанием

функционирования органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или

описать учащимся, очень невелико. Кроме того, многие психологи считают, что

произношение по своей сути – процесс подражательный (Л.С. Выготский, Н.И.

Жинкин, В. Пенфилд, Л. Робертс). Успешность имитации зависит от развитости

речевого слуха и наличия аутентичного произношения самого учителя (объекта

подражания). Речевой слух включает в себя фонетический, фонематический и

интонационный слух. Фонетический слух – это способность правильно

воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства

речи, а фонематический слух определяется как способность воспринимать и

воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем. Интонационные средства

включают в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое

(синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп, тембр [37]. В

рамках акустического подхода разрабатываются все интенсивные методы

обучения. Недостатками акустического подхода следует признать: плохое

иноязычное произношение у значительной части учащихся, преобладание

имитативных упражнений, трудности организации контроля и самоконтроля,

особенно у учащихся с плохо развитым фонематическим слухом.

----------------------- Page 246-----------------------

Третий подход – дифференцированный, или аналитико-имитативный, подход к

формированию произносительных навыков предполагает использование различных

приемов обучения, различных упражнений в зависимости от этапа обучения,

языкового материала и условий обучения. Это синтез двух первых подходов. Он

исходит из следующих теоретических положений: 1) комплексное включение

различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному

формированию речевых навыков; 2) отработка наиболее сложных для усвоения

операций осуществляется изолированно; 3) становление произносительных,

лексических и грамматических навыков невозможно без включения их в речь; 4)

индивидуальный подход при обучении иностранному языку определяет

эффективность формирования фонетических навыков. Имитация и анализ дают

хорошие результаты при сочетании друг с другом, причем удельный вес каждого

приема может быть разным в зависимости от этапа обучения, характера

фонетического явления и языковой подготовки учащихся. Дифференцированный

подход включает: 1) обильное аудирование иностранной речи; 2) систематическую

фонетическую зарядку, сначала обязательную, а затем по мере необходимости.

Время фонетической зарядки – 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука

и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом

звуки, слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи; 3) лабораторные

упражнения с использованием ТСО. Они предусматривают индивидуальную работу

учащихся, которая обеспечивает действительно дифференцированный подход в

обучении произношению. Дифференцированный подход является наиболее

перспективным для формирования произносительных навыков, поскольку

включает обильное аудирование иностранной речи, систематическую

фонетическую зарядку и лабораторные упражнения.

§ 4. Цель, содержание и методика обучения фонетике в средней школе

----------------------- Page 265-----------------------

Основная цель и содержание обучения фонетике в средней школе – создание

слухопроизносительных навыков в аудировании, говорении, чтении, а именно: 1)

овладение умением слушать и слышать, т.е. развитие речевого слуха; 2) овладение

навыками произношения, т.е. автоматическое владение артикуляционной базой

изучаемого языка, чтобы мы не думали, как мы артикулируем, а думали, что мы

говорим (А.А. Леонтьев); 3) развитие внутренней речи, т.е. внутреннего

проговаривания как психофизиологической основы для внешней речи. В школе

достаточно определенного приближения к образцовому произношению. Необходимо

добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об

опоре на принцип аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

Степень аппроксимации может быть любой, но при этом должно соблюдаться одно

важное условие: отклонение в произношении не должно ассоциироваться ни с чем

странным или смешным для носителей языка. К аппроксимации следует

относиться как к неизбежному временному явлению, приемлемому в обучении в

школе и на неспециальных факультетах, где возможно наличие вариативности при

произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, то есть не

влияющих на процесс коммуникации. В языковом вузе мы должны обучать

безакцентному произношению, в средних школах – нет. Для студентов языкового

вуза очень важно владеть образцовым произношением, т.к. в противном случае они

будут размножать свои ошибки через учеников.

----------------------- Page 266-----------------------

Содержание занятий фонетикой в школе составляет создание

слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков на

аппроксимированном уровне. Содержание обучения немецкому произношению

составляют единицы языка, т.е. звуки, звукосочетания, интонационные модели и

единицы речи, т.е. фразы, разные коммуникативные типы предложений и связный

текст, в том числе и стихотворный, а также конкретные действия с этими

единицами: их восприятие, удержание в памяти, проговаривание, воспроизведение.

Основная трудность в обучении произношению заключается в межъязыковой

интерференции: слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на

иностранный, то есть звуки иностранного языка уподобляются звукам родного

языка. Учитель должен уметь прогнозировать появление таких ошибок и

предупреждать их. В центре внимания должны находиться те явления, которые

составляют специфику артикуляционной базы иностранного языка. В поле зрения

учителя должны быть прежде всего фонетические явления, вызывающие

наибольшие трудности: трудные звуки вычленяются из связного целого и

объясняются на основе артикуляционного правила. Затем эти звуки снова

включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова,

словосочетания, фразы и проговариваются учащимися вслед за образцом, т.е.

имитируются.

----------------------- Page 267-----------------------

Таким образом, ведущим способом овладения произношением является многократное

прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука с последующим

употреблением его в речевом потоке.

----------------------- Page 268-----------------------

Артикуляционные правила носят аппроксимированный, т.е. приблизительный

характер. Это несложные описания артикуляции. Это фактически правила-

инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи принимают

участие в произнесении звука.

----------------------- Page 269-----------------------

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько

утрированной демонстрации его особенностей. Последовательность предъявления

фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Объяснение должно

обязательно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от

учителя или в фонозаписи. Затем следует интенсивная тренировка, которая также

происходит на основе эталонов.

----------------------- Page 270-----------------------

Тренировка включает три типа упражнений: первую группу составляют упражнения

на создание аудитивных, или слуховых, навыков, т.е. навыков правильного

восприятия и понимания слуховых образов. Вторую группу составляют упражнения

на формирование артикуляционных, или произносительных, навыков. Третью группу

образуют упражнения на создание и развитие ритмико-интонационных навыков.

Удельный вес упражнений в артикулировании (воспроизведении) должен быть

значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитаци

эталона. Повышению качества сознательной имитации способствует

дирижирование учителя. Для осознанной имитации целесообразно давать

учащимся материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки,

афоризмы, стихи, пословицы и поговорки.

----------------------- Page 271-----------------------

Работа со стихотворениями и рифмовками при изучении иностранных языков

совершенствует произносительные, ритмические, интонационные навыки,

обеспечивает создание положительной мотивации. Использование стихов и

рифмовок на уроках иностранного языка – не самоцель, они должны органично

вплетаться в ход урока и быть естественным продолжением учебной ситуации на

уроке. В зависимости от поставленной цели поэтические произведения можно

использовать в начале урока для проведения фонетической или речевой зарядки.

Их можно использовать также для снятия усталости на уроке в качестве

физкультминутки, для повышения эффективности усвоения новых слов и

расширения лексического запаса учащихся. Как правило, работа с рифмовкой

(стихотворением) проводится на 2-4 уроках, прежде чем учащиеся воспроизведут

его наизусть. Алгоритм работы со стихотворением:

----------------------- Page 272-----------------------

1. Интонационно-фонетическое предъявление поэтического текста;

----------------------- Page 273-----------------------

2. Снятие лексико-грамматических трудностей;

----------------------- Page 274-----------------------

3. Проверка понимания текста;

----------------------- Page 275-----------------------

4. Интонационно-фонетическая отработка стихотворения;

----------------------- Page 276-----------------------

5. Воспроизведение учащимися поэтического текста наизусть.

----------------------- Page 277-----------------------

Основы слухопроизносительных навыков создаются на начальной стадии

обучения. На последующих стадиях они поддерживаются и совершенствуются. На

среднем и старшем этапах обучения происходит подавление иноязычных

фонетических навыков родноязычными, т.е. их деавтоматизация. Таким образом,

задача продвинутого этапа – сохранить и совершенствовать произносительные

навыки. Важно подчеркнуть, что формирование произношения должно

осуществляться в тесной взаимной связи с развитием других сторон языка, чтобы

все они служили опорой друг другу: работа над произносительной стороной речи

осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой

и грамматикой, и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

----------------------- Page 278-----------------------

Необходимо с сожалением констатировать недостаточное использование ТСО для

обучения произношению. Однако широкое привлечение всех компонентов УМК

является обязательным при обучении иностранным языкам. Для создания в

долговременной памяти учащихся эталонов фонем важен стереотип звукового

образа, который могут обеспечить технические средства обучения, прежде всего,

фонозаписи. С помощью фонозаписи можно прослушать один и тот же материал

несколько раз; предоставить аутентичные образцы звучания; градуировать

трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской

голоса; замедленный/нормальный темп; аудитивное/аудиовизуальное

предъявление; можно также осуществлять индивидуальную, парную и групповую

работу школьников.

----------------------- Page 279-----------------------

Чтобы сформировать слухоартикуляционную базу на начальном этапе обучения и

совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, учитель должен: 1) иметь

аутентичное безакцентное произношение; 2) владеть теоретическими знаниями в

области фонетики контактирующих языков, знать различия и сходства в их

артикуляционных базах, чтобы уметь объяснить то или иное фонетическое

явление; владеть транскрипцией; 3) уметь слушать и слышать; 4) понимать

причину наиболее типичных ошибок учащихся, уметь их прогнозировать и

устранять; 5) владеть методикой обучения произношению: уметь объяснять и

тренировать звуки; уметь использовать мимику и жесты; составлять фонетическую

разметку текста; уметь декламировать стихи и выразительно читать вслух; уметь

анализировать упражнения учебника и составлять дополнительные упражнения с

учетом уровня обученности учащихся и характера ошибок в их произношении;

разнообразить приемы обучения произношению в зависимости от сложности

фонетического материала и задач конкретного урока.

Глава VIII

Формирование лексических навыков

§ 1. Общая характеристика лексических навыков.

§ 2. Цели, задачи и содержание обучения лексической стороне речи.

§ 3. Методика работы над лексической стороной устной речи и письма: обучение

продуктивным лексическим навыкам.

§ 4. Обучение рецептивным лексическим навыкам чтения и аудирования.

При чтении главы обратите внимание на следующее:

1. В чем состоит основная цель работы над лексическим материалом в СШ?

2. Что понимается под термином «лексический навык»? Как характеризуются

лексические навыки?

3. Какое значение имеет выделение трех видов словаря для реализации

программных целей и задач обучения иностранному языку в школе:

репродуктивный, рецептивный и потенциальный словари?

4. Как решается проблема методической типологии лексики в методической

литературе? Какая типология кажется Вам наиболее обоснованной?

5. По какому принципу организован лексический материал в УМК?

----------------------- Page 282-----------------------

6. По каким критериям отбирается лексический минимум?

7. Какова последовательность действий учителя и учащихся в процессе введения

и семантизации лексических единиц?

8. Какие трудности возникают в работе учителя при семантизации и

автоматизации новых лексических единиц?

9. Какая из форм ведения словаря Вам представляется наиболее эффективной?

Почему?

10. Как осуществляется контроль лексических навыков и умений? Как

исправлять лексические ошибки учащихся?

§ 1. Общая характеристика лексических навыков

----------------------- Page 283-----------------------

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру,

состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным

набором языковых знаков. На лексическом уровне функционируют такие единицы,

как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и

речевые формулы. Формирование лексических навыков и умений предполагает не

только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных

и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого

следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами

одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без

функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. Между

функцией и формой нет однозначного соответствия: общие для многих языков

коммуникативные категории, например просьба, приказ и т.д., имеют в разных

языках свою специфику выражения. Следовательно, проблема формального и

функционального аспектов на лексическом уровне требует изучения как

функциональных особенностей лексических единиц, так и языковой системы

(формально-структурных сведений).

----------------------- Page 284-----------------------

Лексический навык можно рассматривать как компонент речевого навыка и как

самостоятельный элементарный языковой навык. Лексический навык является

непременным компонентом всех речевых навыков и умений независимо от речевой

деятельности. Лексический навык есть способность автоматизированно вызывать из

долговременной памяти слово, словосочетание или фразу, соответствующие

потребностям общения или коммуникативному задани [142]. Лексический навык,

так же как и всякий другой навык, самостоятелен. Он может функционировать и в

речи, и вне ее, например, если лексические единицы узнаются или

репродуцируются не для общения, а в фонетических упражнениях. Кроме того, для

него характерна лексическая оснащенность, т.к. лексических навыков нет без

лексики. Слова, несвободные словосочетания, клише, фразеология – это основной

строительный материал языка. Лексика индивидуализирует высказывание,

придает ему конкретный смысл. С помощью лексики передается и воспринимается

содержательная сторона речи. Поэтому работе над лексической стороной речи в

средних школах уделяется очень большое внимание.

§ 2. Цели, задачи и содержание обучения лексической стороне речи

----------------------- Page 285-----------------------

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы

лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и

письменного общения, то есть знать их функцию в речи.

----------------------- Page 286-----------------------

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических

навыков. Для этого необходимы следующие лингвистические знания: знание

правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание строевых

и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; знание этимологии

отдельных слов; знание понятий, значение которых выражается по-разному в

различных языках. Усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его

образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Овладеть словом – это

значит овладеть его значением, его звуковой и графической (зрительной) формой, его

способностью вступать в связь с другими словами, т.е. употреблением слова. Это

значит также овладеть словообразованием и словоизменением.

----------------------- Page 287-----------------------

Графически это можно представить следующим образом:

значение

звуковая

Слово форма графическая

употребление в парадигматическом ряду (словоизменение)

в синтагматическом ряду (словосочетание)

----------------------- Page 288-----------------------

В процесс приобретения слова включается такое важное когнитивное действие, как

запоминание. Данное действие обеспечивает удержание и хранение слова в

долговременной памяти. Запоминание происходит благодаря выделенным в слове

ориентирам или признакам. Опираясь на выделенные признаки, учащиеся

запоминают не только сами слова, но и их связи: логические, ассоциативные,

парадигматические, словообразовательные, тематические. Процесс запоминания

единиц активного и рецептивного словарного запаса должен быть осознанным.

----------------------- Page 289-----------------------

В соответствии с действующей программой лексический минимум для средней

школы составляет 850 лексических единиц, которые учащиеся должны употреблять

в речи и понимать при чтении и на слух. Различают активный (продуктивный) и

пассивный (рецептивный) лексический минимум. В активный, или продуктивный,

словарь входят слова, которые учащиеся должны употреблять в устной речи.

Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны

понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Продуктивный словарь

школьников является одновременно и их рецептивным словарем. Пассивный

словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о

значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по

словообразовательным элементам или с опорой на контекст.

----------------------- Page 290-----------------------

Итак, лексический навык является одним из компонентов содержания обучения

лексической стороне речи. Очень важным компонентом содержания обучения

является и взаимосвязь лексических навыков с грамматическими и

слухопроизносительными навыками. В живом акте речи лексическое,

грамматическое и фонетическое нерасторжимы: при планировании уроков учитель

включает новые лексические единицы в ранее усвоенную грамматическую

структуру, а при введении новой грамматической структуры он заполняет ее ранее

пройденной лексикой.

----------------------- Page 291-----------------------

Психологи считают, что слова хранятся в свернутой форме в нашей

долговременной памяти. Поэтому при словоупотреблении на родном языке мы

сначала: 1) извлекаем нужное слово из долговременной памяти, 2) затем включаем

его в речевой поток, т.е. сочетаем его с другими словами. При обучении

иностранному языку мы осуществляем не две, а три операции или (действия):

1) введение слова в долговременную память, 2) его вызов в случае необходимости,

3) включение слова в речевую цепь или связное высказывание (с учетом его

парадигматических и синтагматических аспектов).

----------------------- Page 292-----------------------

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на

каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее

усвоению. Обеспечить овладение словарем – первостепенный долг каждого учителя.

Умение употреблять слово в речи в сочетании с другими словами представляет

наибольшую трудность, с одной стороны, поскольку здесь лексика неотделима от

грамматики и фонетики; с другой стороны, лексика изучаемого языка может прийти

в противоречие с лексикой родного языка, т.к. лексическая сочетаемость

(валентность) в родном и иностранных языках часто не совпадает. С точки зрения

родного языка часто необъяснимо (немотивированно) и употребление предлогов,

например j-m zu etwas gratulieren. Отсюда возникают затруднения при включении

слова в речь, основанные на интерференции родного и иностранного языков.

Значительную трудность представляет несовпадение объема значений русского и

иноязычного слова, например русское «открывать» и немецкие: aufmachen, цffnen,

enthьllen, entdecken, aufklappen, aufschieben, erschlieЯen и т.д. Это затрудняет выбор

слова. Затрудняет употребление немецких слов и их словообразовательная

специфика: большое количество сложных и производных слов, их громоздкость и

т.д. Обилие всех этих сложностей делает необходимым работу как над

изолированным словом, так и над словом в контексте.

----------------------- Page 293-----------------------

В содержание обучения лексической стороне речи входят также и социокультурные

знания и умения: знание безэквивалентной лексики; знание лексики, обозначающей

предметы и объекты повседневного быта СИЯ (денежные единицы, меры веса,

длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.); знание речевых и этикетных

формул (особенностей обращения взрослых к детям, детей к взрослым, школьников

к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и

умение строить речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами общения,

принятыми в стране изучаемого языка.

§ 3. Методика работы над лексической стороной устной речи и письма: обучение

продуктивным лексическим навыкам

----------------------- Page 294-----------------------

Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна

быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. Речь идет о

формировании лексических навыков, которые формируются на этапах тренировки

и применения лексического материла. Формирование лексических навыков, как и

других навыков, предусматривает три этапа: ознакомление, тренировку и применение

учебного материала или речевую практику.

----------------------- Page 295-----------------------

Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е.

раскрытие значения лексических единиц. Главная задача этапа семантизации

состоит в том, чтобы довести до сознания учащегося значение слова и показать

особенности его употребления в речи. Коммуникативная направленность обучения

является основой следующего правила: вводя слово или словосочетание, учитель

должен подобрать ситуацию, которая показала бы детям функци, назначение этой

единицы в общении так, чтобы дети видели с первых моментов работы её

функционирование в речи. Нарушение данного правила, когда единицы языка

подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, и не показывается

употребление слова в речи, сказывается на эффективности его запоминания и

употребления. В связи с этим важно развивать ассоциативное мышление,

способствующее более эффективному запоминанию слов. Ассоциативные связи

могут быть парадигматическими и синтагматическими. Как отмечают методисты,

чем больше возникает таких связей, тем выше «готовность» слова к включению его

в речь (Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М.).

----------------------- Page 296-----------------------

Прежде чем выбрать способы предъявления слова, учитель анализирует новые

слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Предъявление

слова осуществляется обычно в контексте или в речевом образце, затем слово

вычленяется из него, отрабатываются его формы, затем слово снова включается в

контекст. Семантизация слова может осуществляться беспереводно с опорой на

изобразительну, предметну или языковую наглядность: контекст, синонимы,

антонимы, дефиниции. Семантизация слова может осуществляться также с

помощью перевода. Использование перевода при семантизации вызывает много

споров. Однако всякие крайние точки зрения непродуктивны: перевод надо

использовать, если другие средства семантизации не могут дать желаемого

результата или отнимают слишком много времени. Его нужно избегать, если без

него можно обойтись, чтобы стимулировать языковую догадку. Беспереводные

способы семантизации лексики требуют больше времени, чем переводные, и не

всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен во времени,

универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой

интерференции. Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов

слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на

родной язык в интенсивных курсах. Выбор способов семантизации зависит от ряда

факторов: 1) от качественных (лингвистических) характеристик слова, то есть

имеется в виду его конкретное или абстрактное значение, его соотношение к слову

родного языка; от его принадлежности к продуктивному или рецептивному

минимуму, 2) от психолого-педагогических факторов, то есть от этапа обучения и

языковой подготовки класса, например, для учащихся с низким уровнем

обученности доступнее перевод, чем опора на языковую догадку. Наряду с

семантизацией, осуществляемой учителем, необходимо все в большей степени

побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словами. Выяснение

значения слова – это естественная операция, которую учащимся приходится

производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо начиная с младшего этапа.

При этом необходимо обеспечить учащихся рациональными приемами работы.

Наибольший эффект дает использование сразу нескольких способов семантизации.

----------------------- Page 297-----------------------

Следующий этап обучения лексике – это организация целенаправленной тренировки в

ее употреблении. При осуществлении говорения и письма необходимы следующие

знания, умения и продуктивные навыки:

----------------------- Page 298-----------------------

− правильно выбирать слова, словосочетания в соответствии с

коммуникативным намерением;

----------------------- Page 299-----------------------

− правильно сочетать слова в предложениях;

----------------------- Page 300-----------------------

− сочетать новые слова с ранее усвоенными;

----------------------- Page 301-----------------------

− выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

----------------------- Page 302-----------------------

− выбирать нужное слово из синонимических и антономических оппозиций;

----------------------- Page 303-----------------------

− выполнять эквивалентные замены;

----------------------- Page 304-----------------------

−– владеть механизмом распространения и сокращения предложений, то есть

трансформации.

----------------------- Page 305-----------------------

На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются

многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов.

Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по «шаблону», по

«образцу», по «аналогии». В большом количестве выполняются элементарные

действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией.

Затем слово включается в минимальное высказывание. Очень широко

используются подстановочные таблицы, упражнения на группировку слов.

----------------------- Page 306-----------------------

Упражнения на группировку слов становятся актуальными на средней ступени

обучения, когда начинается активный процесс забывания старой лексики. Здесь

очень важно поддерживать весь активный словарь в состоянии готовности к

употреблению в речи. Отсюда вытекает значимость всех упражнений на

«инвентаризацию» словаря и его группировку: тематическая группировка,

словообразовательная группировка. Упражнения на группировку слов – это

лексико-грамматические ассоциограммы. В методике обучения иностранным языкам

предлагаются различные типы ассоциограмм: семантические,

словообразовательные, тематические и грамматические.

Особое внимание необходимо уделять работе с глагольной лексикой. Это

объясняется особым статусом глагола как доминирующего элемента

синтаксической структуры немецкого языка. Ж.А. Нуршаихова пишет, что центром

предложения в большинстве как европейских, так и восточных языков является

глагольный узел… и доказывает центральную позицию глагола в предложении. Все

вращается вокруг глагола [155].

Учитывая, что глаголу принадлежит основная роль в организации немецкого

предложения, помещаем его в центр и образуем с ним всевозможные

потенциальные сочетания (связи), при этом вопросительные слова выступают в

качестве опор для обучения потенциальным связям. «Лексическая сочетаемость

специфична для любого языка и вызывает большие трудности при овладении

иностранным языком. Она имеет первостепенное значение при установке на

активное владение языком» [146]. Разработанные лексико-грамматические

ассациограммы демонстрируют одновременно поведение слов в предложении, а

также показывают семантику каждого слова. Проведение всевозможных

манипуляций со словами внутри определенного речевого образца или типового

предложения служит закреплению механизмов варьирования и комбинирования

лексики, а это в свою очередь способствует более прочному усвоению и

запоминанию всевозможных лексико-грамматических связей. Предлагая работу с

----------------------- Page 312-----------------------

ассоциограммами, учитель просит учащихся образовать с тем или иным глаголом

как можно больше предложений. Эти упражнения носят предкоммуникативный

характер на этапе тренировки языкового материала.

----------------------- Page 313-----------------------

Совершенствование лексического навыка завершается в процессе его применения в

речи или речевой практикой, которая предусматривается для различных видов

речевой деятельности. Подчеркнем, что применение лексического навыка в речи

осуществляется сначала по вербальным и невербальным опорам: вопросы,

ключевые слова, схемы, рисунки, план текста, а затем без опор. Эта группа

упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и

монологической речи. Поэтому примером может служить любое речевое

упражнение.

----------------------- Page 314-----------------------

Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их

употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на

иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса

коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических

результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера – это

творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как

лексическая креативность – способность учащихся к лексическому и речевому

творчеству:

----------------------- Page 315-----------------------

− умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и

синтагматическими связями слова;

----------------------- Page 316-----------------------

− создание новых слов на базе известных элементов;

----------------------- Page 317-----------------------

− определение последующих ближайших значений в структуре многозначного

слова;

----------------------- Page 318-----------------------

− умение восполнять лексические пробелы разными способами: переспрос,

поиск слова в словаре, лингвистический анализ слова;

----------------------- Page 319-----------------------

− умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.

----------------------- Page 320-----------------------

Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и

самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны

в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении высказывания и

в использовании при этом лексических и других средств языка.

----------------------- Page 321-----------------------

В речи учащихся в процессе выполнения упражнений неизбежны лексические

ошибки. Умение учителя вовремя их заметить, понять их причину и исправить

является одним из решающих условий достижения хороших результатов. Поэтому

учитель должен хорошо знать, что именно является объектом контроля и какие

способы и формы проверки целесообразнее использовать на разных этапах работы

над словом. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может

быть условно отграничена от фонетической и грамматической и подвергнута

проверке. Объектом проверки может быть: 1) наличие слова в памяти, 2)

сочетаемость слова другими словами, 3) включение слова в более широкий

контекст, 4) решение предложенной КЗ. При исправлении лексических ошибок

учитывается принцип коммуникативности и исправляются те ошибки, которые

нарушают коммуникацию.

§ 4. Обучение рецептивным лексическим навыкам чтения и аудирования

----------------------- Page 322-----------------------

Для организации работы над пассивным и потенциальным словарем необходимо

знать особенности рецептивных видов речевой деятельности аудирования и чтения.

Для рецептивных видов речевой деятельности необходимо: 1) уметь соотносить

слуховой, аудитивный образ слова и зрительный образ слова с его лексическим

значением, 2) определить грамматическую форму слова, его связи с другими

словами. Это обеспечит проникновение в смысл. Необходимо также

дифференцировать сходные по звучанию или написанию слова, дифференцировать

омонимичные, синонимичные и антонимичные явления, пользоваться

словообразовательной и контекстуальной догадкой и т.д. Поэтому введение и

семантизация рецептивной лексики для чтения и аудирования осуществляется, как

правило, с опорой на зрительный образ слова. Для объяснения рецептивной

лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от

языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для узнавания слова в

печатном или аудитивном тексте сообщаются его информативные признаки:

наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение.

Упражнения для формирования рецептивных лексических навыков направлены на

усвоение и узнавание графического (зрительного) и аудитивного (слухового) образов

слова. Практически все лексические и фонетические упражнения, выполняемые со

зрительной опорой, способствуют формированию рецептивных лексических

навыков. На старшем этапе развитие рецептивных лексических навыков

осуществляется в связи с чтением несложных оригинальных текстов. Отталкиваясь

от формы слова в тексте, учащийся должен научиться придавать ему словарну

форму. В отдельных случаях отрабатывается навык дифференцирования

синонимических и антономических явлений. Параллельно развивается такое

важное когнитивное действие, как умение догадываться о значении

интернационального слова, о значении слова по разным «подсказкам» в виде

знакомых элементов в его структуре, сходства со словом в родном языке, с опорой

на контекст. Большое значение для развития рецептивных лексических навыков

имеют письменные упражнения. Письменная фиксация лексики способствует ее

лучшему запоминанию.

----------------------- Page 323-----------------------

В соответствии с действующей программой ведение учащимися словаря

предусматривается со второго года обучения. Источником пополнения

рецептивного и потенциального словаря являются тексты для домашнего чтения и

целенаправленная работа по обучению учащихся словообразовательным моделям

иностранного языка, по развитию догадки о значении незнакомых слов с опорой на

контекст, на ситуации, на словообразовательные элементы, по сходству с родным

языком и т.д. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный

характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися

неизученной лексики в момент чтения.

----------------------- Page 324-----------------------

В целом при работе над лексической стороной устной речи и чтения учитывается

взаимодействие упражнений по формированию лексической, фонетической и

грамматической сторон речи, которые взаимно дополняют друг друга. Это

взаимодействие и создает основу для устно-речевого иноязычного общения.

Глава IX

Обучение грамматической стороне речи

§ 1. Определение грамматического навыка, краткая методическая характеристика

иноязычной грамматики.

§ 2. Эксплицитный, имплицитный и дифференцированный подходы к формированию

грамматических навыков.

§ 3. Требования к объему и отбору грамматического материала для средних школ.

§ 4. Методика работы над активным грамматическим минимумом.

§ 5. Методика работы над пассивной грамматикой.

При чтении главы обратите внимание на следующее:

1. В чем состоит основная цель работы над грамматическим материалом в СШ?

2. Как характеризуются грамматические навыки?

3. Что понимается под термином «грамматический навык»?

4. Являются ли синонимами термины «грамматические навыки» и

«грамматическая сторона речи»?

5. Как решается проблема последовательности в работе с грамматическим

материалом?

----------------------- Page 328-----------------------

6. Какие трудности возникают в работе учителя на этапе введения и

семантизации новых грамматических явлений?

7. Чем отличается содержание терминов «речевой образец», «грамматическая

структура», «модельная фраза», «типовое предложение» и какие методические

функции они должны выполнять?

8. Какую роль играет речевой образец (модельная фраза, грамматическая

структура, типовое предложение) в процессе семантизации нового

грамматического явления и формирования грамматических навыков?

9. Какие методические требования предъявляются к учебно-речевой ситуации,

создаваемой учителем при семантизации и автоматизации нового

грамматического материала?

10. В чем различие в способах введения грамматического материала для

активного и рецептивного владения?

11. Можно ли заменить объяснение нового грамматического явления учителем

самостоятельной работой учащихся с грамматическим справочником?

12. Чем отличается правило-инструкция от правила-определения и правила-

обобщения?

13. Какие крайности в методике обучения иностранным языкам наблюдаются

при обучении грамматической стороне речи?

14. Какова методическая организация материала в действующих учебниках для

начальной ступени обучения?

§ 1. Определение грамматического навыка, краткая методическая характеристика

иноязычной грамматики

----------------------- Page 329-----------------------

Под грамматическим уровнем языка понимаются правила слово- и

формообразования, а также синтаксические закономерности организации текстов

из слов, синтагм и предложений. Грамматика имеет первостепенное практическое

значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и

письменного общения. Умение изменять и сочетать слова – одно из важнейших

условий практического владения языком. Умение изменять и сочетать слова в речи

эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматизированно, то

есть включает необходимый набор грамматических навыков. Грамматические

навыки – это автоматизированные действия по расстановке слов в предложении, по

отбору служебных слов и частиц, по образованию форм знаменательных слов и т.д.

В нормально протекающей речи эти действия не вычленяются говорящим, они

совершаются без осознания, т.е. автоматически. Но их приходится вычленять в

целях обучения. Первоначально эти действия выполняются осознанно, т.к. помимо

действий в состав грамматических навыков входят мыслительные операции. По

мере овладения языком, в результате тренировки мыслительные операции

свертываются и становятся ненужными. Мыслительные операции предполагают

знание учащимися некоторых грамматических понятий, таких как время, лицо,

число, частица, артикль, падеж и т.д. Многие из этих понятий известны из родного

языка, а некоторые требуют объяснений из грамматики иностранного языка.

Таким образом, теория не исключается из обучения грамматическим навыкам, но

используется не напрямую, а опосредованно, в составе правил, которыми учащиеся

руководствуются, выполняя действия. Грамматическим навыком называют

автоматизированное использование грамматических средств в речи (В.С. Цетлин).

----------------------- Page 330-----------------------

В любом методическом подходе отношение к грамматике – очень важный фактор:

рассматривается ли грамматика как балласт, как излишнее теоретизирование или

как «рецепт», помогающий строить новое смысловое целое из языковых единиц.

Отношение к грамматике определяет специфику того или иного метода обучения,

принципы и приемы обучения. В истории методики обучения иностранным языкам

место и роль грамматики были различными. Так, при грамматико-переводном

методе (конец 18 века – начало 19 века) обучение грамматике занимало

доминирующее место. Она рассматривалась как самоцель, причем грамматика

трактовалась как теория языка. Поэтому говорение на языке подменялось

разговорами о языке. Совершенно противоположную крайность можно наблюдать в

концепции сторонников прямого метода (конец 19 века). Они постарались вообще

изгнать грамматику из процесса обучения, сводя его к механическому дриллю и

интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров и опор для

правильного осуществления речевой деятельности и порождало обилие ошибок. В

коммуникативно-функциональном подходе наблюдалась аналогичная картина.

Первоначально превалировала точка зрения, согласно которой грамматическая

компетенция формируется сама по себе, независимо от того, будет ли

осуществляться специальное обучение грамматике. Другая точка зрения сводилась

к тому, что при обучении иностранным языкам следует создавать прочную

структурную базу, на основе которой формируются грамматические навыки.

----------------------- Page 331-----------------------

Сегодня грамматические упражнения играют особую роль в обучении иностранным

языкам, они призваны целенаправленно формировать грамматические навыки во

всех видах РД. Учащиеся должны понимать, что грамматика – это не просто свод

правил сочетания и изменения языковых единиц, а носитель смысловой информации,

и что изменение грамматической формы имеет следствием изменение смысла

высказывания. Неправильная интерпретация и неправильное использование

грамматических явлений ведет к искажению смысла высказывания.

Краткая методическая характеристика

иноязычной грамматики

----------------------- Page 332-----------------------

Иностранные языки (английский, немецкий, французский) обладают рядом общих

черт с русским языком и вместе с тем серьезными отличиями. Черты общности

объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и,

следовательно, имеют общий язык-основу. Общность проявляется прежде всего в

наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из

знаменательных (имя существительное, числительное, глагол, наречие) и

незнаменательных/служебных частей речи (предлог, союз, частица). В большинстве

случаев части речи имеют общие грамматические категории. Имя существительное

характеризуется наличием числа, рода (нем., франц.), падежа (нем.);

прилагательные обладают степенями сравнения; глаголу свойственны категории

лица, числа, времени, наклонения, залога. Черты сходства обнаруживаются и в

синтаксисе. Например, подлежащее стоит в именительном падеже (нем.), сказуемое

может быть именным и глагольным; виды дополнения – прямое и косвенное. Члены

предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи:

управлением, согласованием, порядком слов, интонацией. Наличие сходных

явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать

знания учащихся по грамматике родного языка.

----------------------- Page 333-----------------------

Однако грамматические категории изучаемых иностранных языков имеют и целый

ряд особенностей, которые можно свести к двум группам: 1) наличие в

иностранных языках грамматических явлений, отсутствующих в русском языке; 2)

наличие сходных явлений, которые отличаются по функции и значению.

----------------------- Page 334-----------------------

Для грамматического строя русского языка характерно преобладание

синтетических форм, то есть широкое использование внешней и внутренней

флексии. Английский и французский являются языками аналитического строя.

Немецкий язык является флективно-аналитическим языком с устойчивым

порядком слов, но он ближе по сравнению с русским языком к языкам

аналитического строя, так как для оформления грамматической стороны

высказывания в нем используются не столько флексии, несмотря на наличие

четырех падежей, сколько служебные слова: артикль, вспомогательные глаголы,

предлоги, частицы. Большую роль играют предложные конструкции и порядок

слов.

----------------------- Page 335-----------------------

Среди грамматических средств, отсутствующих в русском языке, в первую очередь

следует назвать артикль, который во всех трех языках сопровождает имя

существительное и выполняет три взаимосвязанные функции: семантическую,

морфологическую и синтаксическую. Семантическая функция артикля –

выражение определенности и неопределенности предмета. В русском языке

определенность и неопределенность в большинстве случаев определяются по

контексту, а также с помощью местоимений тот, этот, какой-то, некий и др.

Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного

числа и рода существительных, а в немецком языке – падежа. Синтаксическая

функция артикля состоит в том, что с его помощью оформляются именное

словосочетание и коммуникативное членение предложения.

----------------------- Page 336-----------------------

Глагол – наиболее сложная для учащихся грамматическая категория в силу

значительного расхождения в системе времен. Для выражения действия в

прошедшем и будущем времени все три языка в отличие от русского имеют

несколько временных форм. Особой грамматической категорией глагола является

категория предшествования (относительность времен), для выражения которой

используются специальные временные формы: в настоящем времени – Perfekt; в

прошедшем времени – Plusquamperfekt; в будущем времени – Perfekt, Futur II. В

русском языке предшествование выражается с помощью контекста. Например:

сначала мы зашли в библиотеку, потом поспешили на урок. Категория залога

свойственна всем языкам, однако в английском и немецком страдательный залог

имеет более строгую систему и бульшую распространенность, в том числе и в

устном общении. В русском языке нет единой залоговой формы. Страдательный

залог образуется с помощью суффикса –ся и страдательного причастия, которое

образуется не от всех глаголов. В ряде случаев при переводе страдательного залога

на русский язык используется действительный залог в форме 3-го лица

множественного числа с неопределенно-личным значением, например: das Haus

wurde gebaut – дом строился (дом строили).

----------------------- Page 337-----------------------

Порядок слов также отличается большим своеобразием, особенно в немецком языке,

где он выполняет не только стилистическую функцию, но и грамматическую

функцию как различитель видов предложений по цели высказывания, как

офо

Дата добавления: 2014-01-15