Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Лекция 6. Обучение устным формам общения 3 страница

учащихся и с аутентичными текстами на бытовом уровне, записанными носителями языка, имеющими

различный образовательный уровень, и также развивать умения контактировать с представителями

разных социальных групп населения. Это образцы спонтанной речи. Учащихся необходимо подготовить

к аудированию в реальной жизни в разных непредсказуемых и непредвиденных ситуациях иноязычного

общения. Такие тексты используются, как правило, в школах с углубленным изучением иностранного

языка.

Итак, описанная система обучения аудированию в самом общем виде может быть использована в

любом типе учебного заведения. Однако она требует различной интерпретации в зависимости от целей

обучения, сроков обучения, условий обучения, контингента учащихся и т. д. Со всеми необходимыми

упрощениями и дополнениями данная система может быть применена и в средней общеобразовательной

школе.

 

 

Глава XI

Обучение говорению

 

§ 1. Психологические предпосылки обучения говорению. Психологическая и

лингвистическая характеристики диалогической и монологической речи.

 

§ 2. Содержание обучения говорению.

 

§ 3. Обучение говорению:

 

а) говорение как средство обучения;

 

б) говорение как цель обучения: обучение диалогической и монологической речи.

 

При чтении главы обратите внимание на следующее:

 

В чем суть говорения как вида РД?

Каковы роль и место говорения при коммуникативно ориентированном обучении?

В каких формах выступает говорение?

Что такое учебно-речевая ситуация и каково ее назначение при коммуникативно-ориентированном

обучении иностранному языку?

Как обосновать значимость такого приема обучения, как стимулирование речи с помощью создания

ситуаций общения? Какие методические функции призвана выполнять учебно-речевая ситуация

при обучении диалогической речи?

Какова тематика для устной речи по годам обучения?

Как решается в методической литературе вопрос о соотношении монологической и диалогической

речи в процессе обучения?

Что понимается под диалогической речью, репликой, диалогическим единством?

Что понимается под монологической речью?

Каков содержательный план устной речи, задаваемый УМК на начальной, средней и старшей ступени

обучения?

 

§ 1. Психологические предпосылки обучения говорению.

Психологическая и лингвистическая характеристики

диалогической и монологической речи

 

Говорение или экспрессивная (активная) речь – это очень сложный процесс, который вместе с

аудированием позволяет осуществлять устное общение. Говорение – это форма устного общения,

осуществляемая средствами языка, устанавливающая контакт и взаимопонимание, оказывающая

воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Говорение

характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память,

прогнозирование, артикулирование и внимание. Процесс движения от мысли к слову связан с

ориентировкой в ситуации и речевым планированием, то есть с прогнозированием предстоящего текста.

Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или

конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также

внутреннего состояния человека. Общий смысловой образ создается в интеллекте, а не в языке. Речевое

намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и

чувственных переживаний. Оно возникает на основе мотива и формируется как замысел или

 

----------------------- Page 427-----------------------

 

программа речевого высказывания. Мотивы задают варианты поведения, а речевое намерение

(интенция) определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств. Программирование и

структурирование речевого высказывания в говорении – это свернутые внутренние умственные

действия в соответствии с замыслом. Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во

внутренней речи, которая является связующим звеном между интенцией, внутренним планированием

(программированием) и развертыванием мысли. Внутренняя речь не является константным явлением,

она неустойчива и находится на разных уровнях сложности. Она, как известно, подготавливает

самостоятельное высказывание и способствует пониманию чужих мыслей. Внутренняя речь на

иностранном языке зависит от степени владения языком и имеет более развернутую форму в начале

обучения. Перевод программы в языковую форму на начальном этапе, по мнению А.А. Леонтьева,

проводится по схеме: программа → высказывание на родном языке → высказывание на иностранном

языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе, и,

наконец, он исчезает совсем. Понятия «внутреннее программирование», «внутренняя речь»,

«внутреннее проговаривание» являются разными промежуточными звеньями речевого процесса. Они

тесно взаимосвязаны. При обучении иностранному языку они являются показателем сложности

мыслительной деятельности и в известной мере также показателем сформированности речевых умений.

Как уже упоминалось выше, развернутая внутренняя речь имеет место при недостаточном владении

языком, а внутреннее планирование (программирование) – при высокой степени владения языком.

Поэтому для правильной организации учебного процесса необходим учет психологических

особенностей внутренней речи. В процессе перехода от программы к ее языковой реализации

функционируют механизмы выбора слов, грамматического прогнозирования, выбора синтаксических

вариантов. Параллельно с реализацией программы осуществляется моторное программирование

высказывания. На выбор слов оказывает влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие

может иметь положительный и отрицательный характер. Смысловая значимость и весомость слов в

высказывании неодинаковы. Одни из них являются «узлами» сообщения, другие выступают как

неузловые. К узловым словам относятся прежде всего глаголы, служебные слова и многие

существительные, а также эмоционально-оценочные слова и фразы. Результат говорения определяется

как ответное действие участника общения и проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего

и реализуется в его практической деятельности. Человек говорит, пишет, читает, слушает, чтобы решать

внеязыковые задачи.

На основании кратко изложенных психологических предпосылок обучения говорению можно

сделать вывод, что успешность развития этой формы общения зависит от сформированности

технических навыков говорения – наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов,

редукции внутренней речи, от создания мотивов учения, от реализации ситуативной обусловленности,

от прогнозирования интерференции и переноса навыков.

Говорение тесно связано с другими видами РД. Аудирование и говорение представляют собой

устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с

чтением, особенно велика его роль в становлении механизмов чтения на начальном этапе. На старших

этапах навыки и умения говорения совершенствуются с опорой на чтение. Говорение связано и с

письмом, их роднит продуктивность деятельности. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя.

Из сказанного очевидно, что при коммуникативно ориентированном обучении иностранному языку в

средней школе говорению принадлежит ведущая роль.

Говорение может выступать в форме монолога и в форме диалога. Такое разграничение условно,

осуществляется в методических целях, чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм

речи. М.М. Бахтин писал, что диалогические отношения – это почти универсальное явление,

пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни. Важным

компонентом диалога, по М.М. Бахтину, является признание равноценности и равнозначности всех

участников общения. (Бахтин М.М. К методологии. Опыт философского анализа // Эстетика словесного

творчества. – М., 1979). Под диалогической речь обычно понимают обмен высказываниями, которые

порождают друг друга в процессе разговора. Эти отдельные высказывания, взаимосвязанные в диалоге,

 

----------------------- Page 428-----------------------

 

получили название реплик. Две или более смежные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу

и с помощью лексико-грамматических средств, называются диалогическими единствами. Реплика в

составе диалогического единства не тождественна предложению. Она может быть выражена одним

словом, словосочетанием или представлять собой развернутое высказывание, носящее характер

монолога. Поэтому в средней школе предполагается вначале обучение диалогической, а затем на ее

основе – монологической речи. В задачи обучения диалогической речи входят два вида диалогических

умений: 1) умение инициативно начинать диалог и стимулировать собеседника на высказывание; 2)

умение понимать и адекватно реагировать на реплики собеседника и, в свою очередь, побуждать

собеседника к продолжению разговора, т.е. реплика-стимул и реплика-реакция образуют диалогическое

единство. Диалогическое единство может быть принято в качестве минимальной единицы измерения

диалогической речи. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения

диалогической речи. Диалогическая речь имеет двусторонний характер: с одной стороны, она

относится к активному или экспрессивному виду РД и рассматривается как чередование реплик разных

участников диалога; с другой стороны, обмен репликами невозможен без взаимного понимания, т.е.

аудирования. Следовательно, владение диалогической речью предполагает взаимосвязанное владение

говорением и аудированием. Поэтому одним из требований к диалогу является двусторонняя речевая

активность говорящих. Диалогическая речь носит реактивный характер. Это значит, что реплика

первого собеседника является стимулом для второго и требует реакции второго собеседника. В диалоге

большой удельный вес занимают речевые стереотипы или ситуационные клише, то есть готовые

фразы. Это говорит о том, что в диалоге речь в основном не продуцируется, а репродуцируется. Диалог

реализуется только в устной форме. Письменная речь может зафиксировать диалог, порожденный

устно.

Различают следующие структурно-функциональные типы диалогов: диалог-интервью, или

односторонний расспрос; диалог-беседа, или двусторонний расспрос, обмен мнениями; диалог-

волеизъявление. Каждый из них направлен на получение разного прагматического эффекта. В центре

обучения в основном находится диалог-беседа, поскольку именно этот тип диалога характерен для

бытовой и учебно-трудовой сфер общения.

Диалогическая речь всегда ситуативна. Без знания ситуации диалогическую речь можно не понять.

Именно ситуация создает в диалогической речи возможность недосказывания или неполного

высказывания. Ситуативность считается одним из основополагающих положений современной

методики обучения говорению. Под ситуативность ю обычно подразумевают привязанность

упражнений к речевой ситуации.

Проблема речевой ситуации и ее моделирования в учебных условиях приобрела сегодня особую

актуальность в связи с коммуникативной направленностью обучения иностранным языкам. Учителя-

практики признают важность и необходимость осуществления принципа ситуативности в обучении

устной речи, однако создание учебно-речевых ситуаций (УРС) представляет значительные трудности и

в практике обучения не всегда правильно используются виды работы, связанные с УРС. Существует

множество определений ситуации. Наиболее релевантным нам представляется определение А.А.

Леонтьева: «Ситуация – это факторы предречевой ориентировки, то есть факторы, которые

учитываются при говорении: кто говорит, кому говорит, с какой целью говорит и что именно говорит».

Любая ситуация существует объективно, но в то же время она проходит сквозь призму сознания

человека. Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие

ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных

коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. Для методики

главное заключается в том, что ситуация способствует возникновени ю мотива и потребности

высказывания, активизирует мыслительну ю деятельность, приближает учебный процесс к

естественному речевому общени, непосредственно побуждает и провоцирует речь.

В учебном процессе различают реальные и учебные речевые ситуации. Реальные речевые ситуации

связаны с жизнью учебного заведения: нужно уметь поздороваться с учителем, спросить разрешения

выйти из класса, объяснить причину опоздания и т.д. Возможность создания реальных речевых

 

----------------------- Page 429-----------------------

 

ситуаций в школе незначительна, поэтому при обучении диалогической речи используются главным

образом учебные речевые ситуации. Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в

речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей

и использованию при этом определенного языкового материала. Учебная ситуация отличается от

естественной (реальной) детальным описанием компонентов ситуации, наличием вербального стимула,

наличием опор, возможностью многократного воспроизведения. Учебные речевые ситуации создаются

на основе свободных и стандартных ситуаций. При обучении диалогической речи на первый план

выдвигается именно стандартная речевая ситуация, характерная для страны изучаемого языка.

Стандартные речевые ситуации повторяются и составляют регламентированную часть жизни общества.

Речевое и неречевое поведение человека в стандартных ситуациях жестко регламентируется всей

совокупностью обстоятельств, составляющих ситуацию. Они характеризуются фиксированными

коммуникативными задачами, жестко регламентированными социальными ролями, местом и временем

действия. Они отражают повторяющиеся моменты действительности и реализуются стандартными

языковыми средствами или стереотипным языковым материалом. Для общения в стандартных

ситуациях важно знать ситуационные клише. В стандартных ситуациях общения школьники учатся

также адекватному иноязычному речевому поведени. Учебные речевые ситуации, в которых учащиеся

исполняют воображаемые профессиональные роли, называются ролевыми ситуациями. Для обучения

иностранным языкам важны следующие методические положения: 1) в учебном процессе необходимо

уметь моделировать ситуации общения со всеми присущими им параметрами; 2) необходимо развивать

у учащихся умения использовать иноязычные языковые средства в соответствии с этими

ситуационными параметрами; 3) необходимо также приобщать учащихся к социокультурной специфике

стандартных ситуаций общения в стране изучаемого языка, например, как вести себя в общественном

транспорте, за столом, в магазине и т.д., и формировать умения использовать вербальные и

невербальные средства общения с учетом этой специфики. Недопустимо, когда к общению в

инокультурной среде подходят с готовыми нормами, сформированными в родной культуре. Это

приводит к нарушению межкультурного общения, коммуникативным неудачам.

Эффективность использования стандартных речевых ситуаций зависит от оснащения учащихся

стандартными языковыми средствами и передачи им социального опыта. Таким образом, для создания

УРС необходимы два условия: 1) владение соответствующими языковыми средствами; 2) знание

социальных ролей каждого собеседника, т. к. в любой речевой ситуации коммуниканты «играют»

определенные социальные роли. Наиболее отчетливо социальные роли проявляются в стандартных

ситуациях, в которые попадают большинство людей, например такие роли, как пассажир – таксист,

пациент – врач, покупатель – продавец и т.д. Эти роли определяют и выбор языковых средств в учебных

речевых ситуациях.

Стандартным ситуациям общения противостоят свободные речевые ситуации. Они

непредсказуемы, носят спонтанный характер и не ограничены жесткими рамками социальных ролей.

Учебные ситуации, созданные на основе свободных ситуаций, чаще всего становятся проблемными

ситуациями. В таких ситуациях требуется не репродукция, а продукция, то есть формулировка мысли

средствами иностранного языка является спонтанной. Это является отличительной особенностью

проблемных ситуаций. Преднамеренно и систематически создаваемые проблемные ситуации имеют

большое значение для обучения устному общению на старших этапах, поскольку проблемность

содержания является характерной чертой современной средней и высшей школы. При организации

учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно

больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения,

спорить и убеждать. Таким образом, стандартные ситуации в учебных условиях выступают как ролевые

ситуации, а свободные ситуации становятся проблемными.

 

Реальные речевые

Учебные речевые ситуации

ситуации

 

----------------------- Page 430-----------------------

 

Стандартные Свободные ситуации:

 

ролевые ситуации проблемные, спонтанные

 

ситуации

 

Главное, что все ситуации должны соотноситься с возрастными и психологическими

особенностями учащихся и быть для них личностно значимыми.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет

структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь реализуется и в устной и в

письменной формах. При этом устная монологическая речь сохраняет характеристики, присущие устной

речи: спонтанность, однократность, наличие паралингвистических средств и обратной связи.

Письменная монологическая речь этих характеристик не имеет.

В психологии различают два вида речи: контекстную и ситуативну. Связная речь, понятая без

учета ситуации – это контекстная речь, ее содержание определяется контекстом. Ситуативная речь

может быть понята только при учете ситуации. Диалогическая речь ситуативна, а монологическая речь

преимущественно контекстна, неситуативна. Таким образом, ситуативность и контекстность

являются отличительными характеристиками монологической и диалогической речи, их важнейшими

психологическими свойствами. Если диалогическая речь в основном репродуцируется, то в

монологической речи ограничиться одной репродукцией невозможно: монологическую речь

необходимо конструировать из набора языковых средств, находящихся в долговременной памяти

говорящего. В силу своей контекстности монологическая речь характеризуется логической

стройностью, последовательностью, достаточной информативностью, завершенностью и ясностью

мысли, а также выражением собственного отношения и оценки. С точки зрения лингвистики,

монологическая речь характеризуется многосоставностью предложений, развернутостью высказываний.

Для нее характерны усложненный синтаксис и разноструктурность предложений. В зависимости от

характера информации различают монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-повествование.

Обучение диалогической речи – это ситуативное обучение репродуцированию, а обучение

монологической речи – это обучение продуцировани, основанное на логике высказывания.

 

§ 2. Содержание обучения говорению

 

В содержании обучения говорению выделяются, как и в обучении другим видам РД, три

компонента: лингвистический, психологический и методологический.

I. Лингвистический компонент содержания обучения говорению включает в себя языковой и

речевой материал, также тематику и учебные ситуации, которые определяют отбор языковых и

речевых единиц. Поскольку в диалогической речи используются преимущественно готовые фразы, то

количество реплик, соответствующих той или иной ситуации, ограничено. Существует определенный

набор реплик, чтобы выразить одобрение, удивление, несогласие и т.д.; набор реплик, чтобы

разговаривать с продавцом, с таксистом и т.д. В связи с этим придается большое значение отбору

разговорных и ситуационных клише или речевых стереотипов, которые становятся базовым языковым

материалом при обучении диалогической речи. Отбору подлежат реплики-реакции, формулы

вежливости, типичные реплики-побуждения. При этом учащихся важно не только снабдить готовыми

фразами, но и рассказать об особенностях транспорта, гостиниц, магазинов, кафе, мастерских, об

обычаях и традициях страны изучаемого языка, т.е. сообщить страноведческие фоновые знания. Это

поможет накопить им социальный опыт, необходимый для аутентичного иноязычного диалога.

Большинство иноязычных реплик-побуждений, реплик-реакций, формул вежливости, ситуационных

 

----------------------- Page 431-----------------------

 

клише не просто изучаются, а заучиваются наизусть до уровня их автоматизированного употребления в

соответствующей речевой ситуации.

II. Психологический компонент содержания обучения говорению – это овладение навыками и

умениями экспрессивной речи. Оно связано с осуществлением таких операций, как: 1) репродукция или

имитация услышанного. Она занимает очень большое место, особенно на начальном этапе. Именно

через репродукцию отрабатываются произносительные навыки и именно эта операция служит базовым

упражнением для формирования навыков и умений аудирования; 2) следующая важная операция для

формирования говорения – это трансформация, или преобразование, высказывания, связанная с

изменением грамматической оформленности высказывания; 3) операция расширения высказывания

способствует обеспечению его полноты и информативности; 4) важнейшая операция говорения – это

комбинирование языковых и речевых средств. Под комбинированием понимают процесс формирования

словосочетаний и предложений, где ученик использует знакомые ему языковые средства в новых

ситуациях общения.

Обучение монологической речи направлено в целом на овладение: 1) умением логически раскрыть

мысль; 2) выделить главное; 3) сделать выводы или заключение, что способствует повышению

культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование. Весь процесс обучения должна

пронизывать также текстообразующая деятельность, и все методические приемы должны быть

направлены на создание текстов или высказываний в связи с поставленной коммуникативной задачей.

Монологическое высказывание предполагает осуществление следующих операций: 1) определение

предмета сообщения (о чем говорить?); 2) «инвентаризация» языковых средств, находящихся в

долговременной памяти, и отбор тех из них, которые нужны для решения КЗ, то есть монологическое

высказывание – это одновременное осуществление смысловой и языковой программы. В этом

заключается трудность монологического высказывания как на родном, так и на иностранном языках.

Диалог также связан с рядом умений, обеспечивающих его ход: 1) стимулирование собеседника на

высказывание: стимулом может быть вопрос, утверждение, просьба, предложение; 2) второе умение –

реагирование на речевой стимул; 3) третье умение – развертывание реплики-реакции или реплики-

ответа, чтобы придать высказыванию характер беседы.

III. Методологический компонент содержания обучения говорению – это формирование у

учащихся рациональных приемов учения по овладению говорением. Говорение – это самый сложный

вид РД, при обучении которому особую важность приобретают умения пользоваться опорами разного

характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные и невербальные, а также

опоры по содержанию или смысловые опоры: о чем говорить, и опоры по форме, то есть какие

языковые средства использовать для говорения. В задачу учителя входит научить учащихся умело

пользоваться этими опорами. Помимо умения пользоваться предложенными учителем опорами

необходимо научить школьников создавать свои опоры для предстоящего высказывания. Представим

наглядно содержание обучения говорению.

 

Строить

монолог:

определить

Участвовать в

предмет

диалоге:

Содержание обучения говорению сообщения,

реагировать

Лингвистический компонент производить

Психологический

Лексические на речевой

Граммати- инвентаризац

: стимул,

ческие: ию языковых

репродукция, стимулироват

репродукция, средств

навыки умения

подстановка, ь речевое

Воспроизводить Воспроизводить подстановка, и их отбор,

Образе

трансфор- высказывание,

языковой речевой расширение, логически

ц

Грамматический: мация, «развернуть»

Умение создавать Методологический трансформацПроизноси- построить

Умение

Лексический: слова,

Фонетический: фонемы,

связног

Диалог-

Речевой

словосочетания, предложения комбиниро- реплику

собственные компонент ия, комбинительные - высказывание

пользоваться

словосочетания

интонация

 

 

----------------------- Page 432-----------------------

 

§ 3. Обучение говорению

а) говорение как средство обучения

 

В качестве средства обучения говорение широко используется при формировании

произносительных, грамматических и лексических навыков. Говорение начинается уже на этапе

тренировки материала. Как средство формирования произносительных навыков говорение

рассматривается потому, что обучение иностранному языку, особенно на начальном этапе, ведется на

речевых единицах, речевых образцах или на структурах, которые учащиеся проговаривают хором и

индивидуально.

Как средство формирования грамматического навыка говорение вступает в силу после того, как

учащиеся ознакомились с грамматическим явлением, и знают, какую коммуникативную задачу можно

решить с его помощью. Они осуществляют операции репродукции, подстановки, расширения,

трансформации и комбинирования речевых образцов. Говорение является и средством формирования

лексического навыка, поскольку тренировка учащихся в усвоении слова и употреблении его в речи

проводится через говорение.

 

----------------------- Page 433-----------------------

 

б) говорение как цель обучения:

обучение диалогической и монологической речи

 

При использовании говорения как средства обучения обязательно отрабатывается новый языковой

материал. При обучении говорению как цели в центре внимания само умение вести беседу. При

обучении иноязычному говорению школьники овладевают специфическими коммуникативными

умениями: умениями начать разговор, стимулировать партнера к его продолжению, например с

помощью реплик, выражающих удивление, одобрение, радость, сожаление; умением завершить

разговор. В родном языке ученики не всегда этому специально обучаются, они овладевают речевым

этикетом в основном интуитивно. Следовательно, осознание техники общения и обучение этой технике

на уроках иностранного языка содействует развитию культуры речи и культуры общения в целом, что

является немаловажным вкладом в общее образование школьников. Эффективное говорение на

иностранном языке возможно, если говорящий готов к решению речемыслительной задачи и

интеллектуально, и в языковом отношении. При говорении необходимо «привести в движение» весь

языковой и речевой материал.

Для успешной организации обучения диалогической речи необходимо научить учащихся

репликам-побуждениям, репликам-реакциям, формулам вежливости для установления речевого

контакта, ситуационным клише для использования их в стандартных ситуациях. Этот речевой материал

может отрабатываться на базе технических средств обучения. Диалогическая речь может

стимулироваться печатным текстом, который легко драматизируется; диалогическую речь можно

развивать также и на основе прослушанного текста. Стимулом для развития диалогической речи может

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Лекция 6. Обучение устным формам общения 2 страница | Лекция 6. Обучение устным формам общения 4 страница
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-15; Просмотров: 1958; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.201 сек.