Текст лекції

Характеристика трансляційно-оформлювального етапу педагогічної творчості.

Характеристика дослідного етапу науково-педагогічної творчості.

План

Дослідний і трансляційно-оформлювальний етапи науково-педагогічної творчості та педагогічного новаторства.

Лекція 4.

Література:

1. Євдокимов В., Агапова Т., Гавриш І., Олійник Т. Педагогічний експеримент: Навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ. – Харків: ОВС, 2001. – 148 с.

1. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний посібник. – К.: ІСДОУ, 1994. – 112 с.

2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. – 308 с.

На третьому – власне дослідному етапі науково-дослідної роботи розв’язуються завдання розробки пояснювальної гіпотези дослідження та її експериментальної перевірки. Для педагогічного новаторства цей етап не є характерним.

Термін «гіпотеза» (від грец. hypothesis – припущення) трактується як «вірогідно не доказане пояснення причин певних явищ, припущення, що має наукове обґрунтування». При цьому метод дослідження, заснований на розробці, обґрунтуванні та експериментальній перевірці гіпотези, називають гіпотетичним.

Необхідність застосування гіпотетичного методу в педагогічних дослідженнях виникає у тих випадках, коли для пояснення причинно-наслідкових залежностей педагогічних процесів і явищ не вистачає наявних знань. У цьому випадку гіпотеза педагогічного дослідження – науково обґрунтоване припущення про взаємозалежність і взаємозв’язок певних педагогічних процесів і явищ – виступає як «головний методологічний інструмент, що організовує увесь процес дослідження та підкоряє його внутрішній логіці».

У процесі конструювання гіпотези педагогічного дослідження виокремлюють дві стадії.

На першій (теоретичній) стадії дослідник, сформулювавши описову гіпотезу – припущення про наявність певного зв’язку між педагогічними явищами, що вивчаються, на основі узагальнення результатів інформаційно-пошукового етапу дослідження перетворює її на пояснювальну, у якій розкриваються причини та наслідки зв’язку, а також механізми перебігу досліджуваних процесів.

На другій (експериментальній) стадії з метою перевірки гіпотези здійснюється експеримент і формулюється висновок про її вірогідність (невірогідність).

Пояснювальна гіпотеза, за результатами наукових досліджень П. Образцова, має відповідати таким методологічним вимогам: логічної простоти та несуперечливості, вірогідності, концептуальності, наукової новизни, верифікації.

Перша вимога щодо логічної простоти передбачає, що гіпотеза не повинна містити нічого зайвого. Її призначення – виходячи з мінімальної кількості основ, визначити закономірності перебігу широкого класу процесів і явищ.

Вимога логічної несуперечливості виявляється в таких посилках: гіпотеза є системою суджень, що не суперечать одне одному і всім наявним вірогідним науковим фактам, відповідають фундаментальним науковим законам. Проте останню умову не слід абсолютизувати, оскільки в певних випадках вона може виявитися гальмом для розвитку науки.

Вимога вірогідності наголошує на тому, що судження, які входять до гіпотези, повинні мати високий ступінь вірогідності, тобто бути науково обґрунтованими.

Вимога концептуальності формулюється таким чином: гіпотеза має відображати певну наукову концепцію, підхід.

Вимога наукової новизни передбачає, що гіпотеза містить положення, які вперше вводяться в науковий обіг.

Вимога верифікації означає, що будь-яка гіпотеза має бути перевірена. Найпереконливішими вважаються ті гіпотези, що були перевірені експериментально-дослідним шляхом. Проте не виключається можливість перевірки гіпотези дослідження за допомогою логічних операцій та умовиводів.

У педагогіці, як правило, верифікація гіпотези здійснюється за допомогою педагогічного експерименту, під яким розуміють комплексний метод наукового дослідження, призначений саме для її перевірки.

Аналіз даного визначення дозволяє виділити суттєву ознаку експерименту, що відрізняє його від інших методів емпіричного пізнання, – наявність гіпотези, яку треба підтвердити або спростувати. Останнє й визначає специфічні риси експерименту, серед яких, у першу чергу, маємо виділити експериментальну ситуацію – такі умови його проведення, за яких експериментатор отримує можливість довести або спростувати гіпотезу дослідження.

Вперше методика створення експериментальної ситуації була розроблена в XIX ст. відомим англійським ученим Д. Міллєм. Він запропонував при організації експерименту створювати таку експериментальну ситуацію, за умов якої доказ гіпотези дослідження можна було б здійснювати за допомогою одного з двох правил логіки: правила згоди та правила різниці.

За правилом згоди Д. Мілля, при фіксуванні в одному ряду подій А, В, С, Д і наслідку Х, а в іншому ряду подій А, К, О, М і того ж самого наслідку X, причиною події Х вважають саме подію А (інші події в цих рядах не збігаються).

Педагогічний експеримент, у якому всі умови його проведення (крім однієї досліджуваної) в експериментальній і контрольній вибірках суттєво відрізняються між собою, називають педагогічним порівняльним експериментом, організованим за правилом єдиної згоди.

Правило різниці Д. Мілля у педагогічних дослідженнях використовується з метою перевірки гіпотези про причини відмінності наслідків, що спостерігаються в двох рядах однакових (крім однієї) подій. Зокрема, при фіксуванні в одному ряду подій А, В, С, Д і результату Х, а в другому – В, С, Д, К і результату У причиною незбігу наслідків вважаються події А і К.

Педагогічний експеримент, у якому всі умови проведення (крім однієї досліджуваної) виявляються однаковими в експериментальній і контрольній вибірках, називають педагогічним порівняльним експериментом, організованим за правилом єдиної різниці.

У педагогічних дослідженнях, як правило, використовують порівняльний експеримент, організований за правилом єдиної різниці. Він називається однофакторним експериментом, оскільки під час його здійснення всі фактори (за виключенням одного – експериментального), що впливають на об’єкт дослідження, в експериментальних і контрольних вибірках виявляються тотожними.

Теорія однофакторного експерименту базується на припущенні про те, що експериментатор може з будь-якою точністю стабілізувати всі фактори (змінні величини), які впливають на педагогічну систему.

При цьому до системотворних положень теорії однофакторного експерименту належить таке твердження: характер зв’язку між компонентами досліджуваної педагогічної системи можна встановлювати за умов поступової варіації одного за одним усіх факторів, що впливають на неї, при фіксації всіх інших. Величини, які дослідник змінює довільно, називаються незалежними змінними величинами, а величини, кількісні та якісні характеристики яких обумовлюються незалежними змінними, належать до залежних змінних величин.

Класичний принцип проведення однофакторного експерименту, що полягає у варіюванні тільки експериментальним фактором за умов стабілізації всіх інших незалежних змінних, обумовлює таку організацію дослідницької роботи в експериментальній і контрольній вибірках, за умов якої вплив усіх незалежних змінних на об’єкт дослідження, за виключенням експериментального фактора, був би однаковим. Саме тому під час підготовки однофакторного експерименту дослідник, перш за все, повинен вирівняти основні умови його проведення.

Виділяють три групи умов, які необхідно вирівняти: склад учнів і вчителів, а також компоненти навчально-виховного процесу (див. табл. 1).

Таблиця 1

Класифікація факторів (змінних величин),

що зумовлюють ефективність педагогічних процесів і явищ

1 група	Змінні величини, що характеризують особистість учня: здібності; рівень научуваності; рівень навченості; дисциплінованість; вихованість; ставлення до навчання, інтереси; вік, стан здоров'я, фізичний і емоційний стан; соціальне оточення тощо
2 група	Змінні величини, що характеризують особистість учителя: професійна майстерність; стан здоров’я; соціальне оточення; вік, стать, сімейний стан; стаж роботи тощо
3 група	Змінні величини, що характеризують навчально-виховний процес: зміст і обсяг навчального матеріалу; методи, форми і засоби навчання; кількість учнів у класі; взаємовідносини учнів; ставлення школярів до вчителя тощо

Проте на практиці навіть за умов організації педагогічного експерименту, що характеризується високим ступенем точності, вирівняти абсолютно всі умови його проведення в експериментальній і контрольній вибірках не виявляється можливим.

У зв’язку з цим до уваги беруться лише деякі найважливіші умови. Зокрема, при вирівнюванні умов проведення експерименту в контрольному та експериментальному класах, що викликані відмінностями в складі учнів, необхідно зіставити між собою успішність, ставлення до навчання, дисциплінованість, рівень загального психічного розвитку учнів цих класів. Якщо результати такого зіставлення виявлять різний рівень підготовленості учнів експериментального і контрольного класів, необхідним виявляється здійснення процедури вирівнювання. При цьому доцільно використовувати такі прийоми:

1. Елімінацію (виключення додаткових змінних). Наприклад, у контрольному класі на результати експерименту суттєво впливають два слабких учні. Вони беруть участь в експерименті, але показані ними результати не враховуються.

2. Складання еквівалентних експериментальних і контрольних груп на основі:

· попарного порівняння (за виділеними дослідником ознаками складаються еквівалентні пари з учнів контрольного та експериментального класів. Якщо якомусь учневі не вдається підібрати пару, він бере участь в експерименті, але показані ним результати не враховуються). Цей прийом називається точковим вирівнюванням;

· зіставлення середніх оцінок з окремих предметів і їх дисперсій у паралельних класах. Приблизно однакові класи обираються як контрольний і експериментальний (часткове вирівнювання).

3. Перехресний експеримент, за умов якого класи по черзі виступають як контрольний і експериментальний, тобто експериментальний фактор застосовується по черзі в обох класах. Якщо застосування експериментального фактора як у контрольному, так і в експериментальному класах приведе до кращих результатів, ніж при традиційному навчанні, можна буде зробити висновок про його ефективність.

4. Констатувальний експеримент. Для перевірки ефективності проведеного вирівнювання треба здійснити порівняння між собою показників рівня сформованості залежної змінної в експериментальному і контрольному класах. Якщо вони виявляться тотожними, можна буде зробити висновок про те, що часткове та точкове вирівнювання дало необхідні результати, якщо ні, то за експериментальний маємо обрати клас із нижчими показниками.

Що ж стосується вирівнювання умов, спричинених різним рівнем педагогічної майстерності вчителів, які працюють у контрольному та експериментальному класах, то бажано, щоб заняття в обох класах під час здійснення експерименту проводив один учитель або сам експериментатор. Якщо ж це виявляється неможливим, треба обрати експериментальний і контрольний класи таким чином, щоб у них працювали викладачі з приблизно однаковим професійним рівнем.

З метою вирівнювання умов, що належать до третьої групи, доцільно підібрати експериментальний і контрольний класи таким чином, щоб усі компоненти навчально-виховного процесу в них були приблизно однаковими.

Взагалі слід відзначити, що при будь-якому, навіть найретельнішому вирівнюванні основних умов проведення експерименту неточностей уникнути не вдається, оскільки навчально-виховний процес має імовірнісний характер. Тому, на думку В. Налімова, вирівнювання всіх умов проведення експерименту в експериментальній і контрольній вибірках є практично недосяжним: «Дослідник, здійснюючи однофакторний експеримент, найбільше зусиль витрачає на стабілізацію факторів, що заважають йому, а якщо це важко здійснити, просто не звертає на них уваги, намагаючись переконати себе та своїх колег у тому, що всі ці фактори не можуть суттєво вплинути на результати дослідження».

Складність (а на думку багатьох учених і неможливість) коректного розв’язання цієї проблеми примусила дослідників шукати інші шляхи в розвитку експериментального методу.

Виникнення нових ідей у теорії експерименту пов’язують з працями Р. Фішера. 1935 року вийшла його книга «Планування експерименту», що визначила і назву, і концепцію нового напряму.

Основна ідея теорії планування експерименту – одночасне варіювання всіма факторами, що впливають на об’єкт дослідження. Цей вид експерименту отримав назву багатофакторного експерименту.

На сучасному етапі розвитку науки більшість досліджень прикладного характеру в сільському господарстві, біології, хімії, технології, металургії здійснюються з використанням багатофакторного експерименту.

Як один із найперспективніших методів дослідження багатофакторний експеримент поступово завойовує позиції і в суспільних науках. Проте його здійснення вимагає серйозної підготовки дослідника в галузі математичної статистики. Тому в педагогічних дослідженнях, як правило, застосовується однофакторний експеримент.

Однофакторний експеримент може здійснюватись або в природних умовах функціонування об’єкта дослідження, або в умовах, штучно створених експериментатором. При цьому, якщо педагогічний експеримент відбувається за умов природного ходу навчально-виховного процесу (у класі, студентській групі та ін.), він називається природним. Якщо ж при створенні експериментальної ситуації дослідник порушує його природний хід (відбирає для участі в експерименті лише декількох учнів або здійснює його в спеціальній лабораторії, обладнаній необхідними приладами), такий експеримент називається лабораторним.

Враховуючи завдання нашого дослідження, доцільним виявляється встановлення можливості застосування природного експерименту в педагогічних дослідженнях.

Історично експеримент склався як метод природознавчого дослідження. Притому аж до середини 30-х років ХХ ст. єдиним коректним підходом до створення експериментальної ситуації вважався підхід Д. Мілля. У науково-дослідній практиці найрозповсюдженішим був однофакторний лабораторний експеримент, оскільки вважалося, що експериментальну ситуацію за методикою Д. Мілля можна створити лише в лабораторних умовах.

Ідея використання експерименту в соціальних науках виникла значно пізніше. Вперше вона була висловлена Д. Лапласом, який у «Філософському досвіді ймовірностей» (1814 р.) відзначав: «Давайте застосуємо до політичних і моральних наук методи, що засновані на спостереженні й розрахунку і що так добре послужили природничим наукам».

Але у Д. Лапласа знайшлося чимало наукових опонентів. Суттєву роль у формуванні негативного ставлення до його ідей відіграли праці Д. Мілля. Зокрема, в «Системі логіки» англійський учений здійснив спробу обґрунтувати принципову неможливість використання експерименту в соціальних науках. «Визнання експериментування в соціальних науках коректним несумісне з правильним його розумінням», – підкреслював Д. Мілль.

Обґрунтовуючи свою точку зору, відомий англійський учений відзначав, що в соціальних науках здійснення експерименту є принципово неможливим через імовірнісний і мінливий характер протікання соціальних процесів і явищ.

Як бачимо, скептицизм Д. Мілля з приводу коректності застосування експерименту в соціальних дослідженнях має під собою серйозні підстави. Тому майже до 30-х років ХХ ст. однією з найстійкіших наукових традицій було заперечення можливості використання експериментального методу в суспільних науках.

Переломним моментом в історії розвитку теорії соціального експерименту стали 30-ті роки XX ст., які можна охарактеризувати як роки інтенсивного становлення соціометрії. «Основним завданням соціометрії, – відзначав її засновник Д. Морено, – був перегляд експериментального методу з метою його успішного пристосування до соціальних проблем... Мілль запозичив спосіб оцінки даних соціальних наук із наук фізичних і дійшов сумного висновку, що експериментальний метод не можна використовувати в соціальних науках, оскільки предмет їх дослідження надто складний. Але міллєвський канон виявився некоректним зовсім не тому, що соціальні науки нижчі за природничі. Мілль просто запропонував некоректну модель».

Випадковий характер соціальних процесів і явищ, що виникає через неоднозначність і мінливість їхнього перебігу, обумовлює необхідність застосування під час дослідження специфічного виду експерименту – статистичного. Обґрунтовуючи доцільність його використання, В. Налімов відзначає: «Одна з основних ідей полягає в тому, що необхідно не переборювати, а навмисно створювати випадкову ситуацію з метою уникнення необхідності стабілізувати ті фактори, що нам заважають».

До специфічних рис статистичного експерименту належать такі властивості:

1. Статистичний експеримент здійснюється в природних умовах функціонування об’єкта дослідження (тобто у випадку педагогічних досліджень у класі, у студентській групі тощо).

2. Під час організації та проведення статистичного експерименту, а також в процесі обробки експериментальних даних використовуються методи математичної статистики.

Узагальнення сказаного уможливило трактування поняття «статистичний однофакторний педагогічний експеримент» у такий спосіб: це природний експеримент, що будується за правилом єдиної різниці Д. Мілля та здійснюється з використанням методів математичної статистики.

Центральне місце серед методів математичної статистики посідає метод часткових спостережень, сутність якого полягає в тому, що замість суцільного обстеження всіх елементів сукупності (вона називається генеральною сукупністю), аналізу підлягає лише визначена згідно із заздалегідь сформульованими правилами деяка її частина (вибіркова сукупність або вибірка). При цьому в математичній статистиці приймається постулат про те, що на підставі аналізу даних, отриманих при дослідженні вибірки, можна зробити ґрунтовні висновки про стан генеральної сукупності та що в міру того, як збільшується обсяг вибіркової сукупності, зростає їх точність. Отже, використовуючи метод часткових статистичних спостережень, ми отримуємо можливість, дослідивши властивості лише певної частини генеральної сукупності, зробити висновки про кількісні й якісні характеристики всієї сукупності.

Метод часткових статистичних спостережень має очевидні переваги порівняно із суцільним статистичним спостереженням, оскільки скорочує обсяг роботи, дозволяє заощадити час, кошти та сили, а також отримати інформацію про такі сукупності, повне обстеження яких виявляється практично неможливим або недоцільним.

Серед різних видів часткового статистичного спостереження в науково-дослідній роботі найчастіше використовується вибірковий метод. Від інших видів часткового спостереження цей метод відрізняється передусім тим, що вибіркова сукупність формується таким чином, щоб найповніше та найточніше, як у якісному, так і в кількісному відношеннях репрезентувати генеральну сукупність. Саме завдяки ідеї репрезентативності застосування вибіркового методу дозволяє успішно вирішувати основне завдання будь-якого часткового статистичного спостереження – отримання вичерпної та об’єктивної інформації про генеральну сукупність на підставі даних, одержаних для вибірки.

Охарактеризуємо основні вимоги, яких необхідно дотримуватись, застосовуючи вибірковий метод у педагогічних дослідженнях.

Перша вимога

Вибірка має бути випадковою, тобто кожний учень, який належить до генеральної сукупності, повинен мати шанс потрапити до вибірки. Це положення є головним принципом формування вибірки. У педагогічних дослідженнях випадковий відбір у чистому вигляді здійснити практично неможливо. Йому перешкоджають організаційні труднощі, що виникають через великий обсяг педагогічних генеральних сукупностей, а також особливості формування експериментальних і контрольних груп. Тому можна виділити дві специфічні умови реалізації принципу випадкового формування вибірки, що притаманні педагогічним дослідженням: видозмінення головного принципу формування вибірки та специфічний спосіб комплектування експериментальних і контрольних вибірок.

Своєрідність наукового підходу до формування вибірки в педагогічних дослідженнях виявляється в прийнятті такого припущення: головним принципом формування вибіркової сукупності в педагогічних дослідженнях є положення про теоретичну можливість кожного члена генеральної сукупності потрапити до вибірки. Наприклад, здійснюючи дослідження в третіх класах загальноосвітніх шкіл м. Харкова (генеральна сукупність – учні третіх класів загальноосвітніх шкіл м. Харкова), ми теоретично припускаємо можливість навчання в них третьокласників з інших регіонів України, збільшуючи таким чином обсяг генеральної сукупності, до якої тепер належать усі третьокласники ЗНЗ України.

Іншою специфічною умовою реалізації головного принципу формування вибірки в педагогічних дослідженнях є спосіб комплектування експериментальних і контрольних вибірок. Педагогічні дослідження здебільшого проводяться упродовж навчального року. У зв’язку з цим формування експериментальних і контрольних груп з учнів, відібраних випадково з різних ЗНЗ і класів, недоцільне. Тому як контрольні та експериментальні групи обирають класи.

Отже, через неможливість при комплектуванні експериментальних і контрольних груп відбирати у випадковому порядку учнів із різних класів, у більшості педагогічних досліджень у випадковому порядку відбираються спочатку ЗНЗ, а потім експериментальні та контрольні класи. Здебільшого цей відбір здійснюється за допомогою лотереї або таблиці випадкових чисел.

Специфічні умови реалізації першої вимоги формування вибірки в педагогічних дослідженнях дають підставу відносити педагогічні експерименти до так званих квазіекспериментів. Такою є реальність, яку необхідно враховувати.

Друга вимога

Вибірка має адекватно відображувати якісний склад генеральної сукупності. Тому, здійснюючи педагогічне дослідження, необхідно чітко уявити собі, на яку генеральну сукупність можна буде розповсюдити висновки, отримані в експерименті.

Третя вимога

Вибірка повинна включати достатню кількість учнів. У математичній статистиці доводиться, що чим більший обсяг вибірки, тим точніше вона відображає характеристики генеральної сукупності. Вони являють собою постійні величини і називаються параметрами. По відношенню до параметрів відповідні вибіркові характеристики – статистики – є величинами випадковими: вони можуть збігатися або не збігатися з параметрами.

Можливі відхилення статистик від параметрів називаються помилками репрезентативності. Це статистичні помилки, які під час суцільного вивчення генеральної сукупності не мають місця, виникаючи внаслідок недостатньої точності, з якою вибірка репрезентує генеральну сукупність. Отже, помилки репрезентативності характеризують варіювання статистик навколо відповідних параметрів.

Причому на практиці статистики ніколи не збігаються з параметрами. Внаслідок цього при екстраполяції вибіркових даних на генеральну сукупність ми завжди повинні враховувати можливість помилок репрезентативності.

Отже, висновки, отримані у вибіркових дослідженнях, не можуть мати категоричного характеру і повинні формулюватися приблизно таким чином: «З такою-то ймовірністю експериментальна методика ефективніша за традиційну».

Для оцінки цієї ймовірності в математичній статистиці використовується поняття «рівень значущості» (α).

Рівень значущості, виражений у відсотках, показує, у скількох випадках із ста ми ризикуємо помилитися, розповсюджуючи висновки вибіркових досліджень на генеральну сукупність.

У педагогічних дослідженнях, як правило, приймається 5-процентний рівень значущості, тобто при розповсюдженні висновків вибіркового дослідження на генеральну сукупність не виключається можливість помилитися в п’яти випадках із ста.

Обсяг вибірки, необхідний для того, щоб експериментальні дані, отримані при її вивченні, можна було б без додаткової перевірки на певному рівні значущості розповсюдити на генеральну сукупність, визначають із таблиці «достатньо великих чисел». Наведемо фрагмент цієї таблиці для 15 %-0,05 % рівнів значущості.

Таблиця 2

Фрагмент таблиці «достатньо великих чисел»

Припустима помилка	Рівень значущості
15 %	10 %	5 %	1 %	0,05 %
5 %
4 %
3 %
2 %
1 %

Припустима помилка характеризує рівень відхилення статистик вибірки від відповідних параметрів генеральної сукупності. Якщо, наприклад, з метою визначення впливу випереджувального навчання на формування міцності знань молодших школярів ми вирішили включити до експериментальних класів 663 учні третіх класів ЗНЗ м. Харкова, то це означає, що висновки експерименту можна буде розповсюдити на генеральну сукупність – учнів усіх третіх класів ЗНЗ України – із 99 % імовірності того, що ми не помиляємося. При цьому відхилення статистик від відповідних параметрів не буде перевищувати 5 %.

Досить часто при проведенні педагогічного експерименту дослідник буває змушений обмежитися вибіркою із значно меншою кількістю учнів. У цьому випадку необхідним виявляється додаткова перевірка результатів вибіркового дослідження з урахуванням помилок репрезентативності. Ця процедура в математичній статистиці відома під назвою «перевірка статистичної гіпотези дослідження». Вона ґрунтовно описана в підпункті 4.4 дисертаційного дослідження.

Узагальнення сказаного дозволило виявити логіку педагогічного експерименту, хід якого схематично подано на рис. 1.

ВИБІР КОНТРОЛЬНИХ І ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ КЛАСІВ
ß
ВИРІВНЮВАННЯ ОСНОВНИХ УМОВ ПРОВЕДЕННЯ В НИХ ЕКСПЕРИМЕНТУ
ß
КОНСТАТУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ
Контрольні класи		Експериментальні класи
ß		ß
Організація навчально-виховного процесу без використання експериментального фактора		ФОРМУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ (упровадження експериментального фактора)
ß		ß
КОНТРОЛЬНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

ß

ЯКІСНИЙ І КІЛЬКІСНИЙ АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТУ ЗА ДОПОМОГОЮ МЕТОДІВ МАТЕМАТИЧНОЇ СТАТИСТИКИ

Рис. 1 Структура статистичного однофакторного експерименту

Відповідно до логіки здійснення однофакторного статистичного педагогічного експерименту нами було визначено систему прийомів, оволодіння якими дозволяє суб’єкту наукової роботи в педагогічній галузі ефективно здійснювати її на дослідному етапі. До неї ми віднесли прийоми підготовки та проведення: констатувального етапу педагогічного експерименту; формувального етапу педагогічного експерименту; контрольного етапу педагогічного експерименту; етапу узагальнення результатів педагогічного експерименту.

Своєрідність трансляційно-оформлювального етапу експериментально-дослідної роботи зумовлюється видом наукової праці, у якій викладаються її результати.

Так, кандидатська дисертація (від лат. dissertatio – міркування, дослідження) є оригінальною науковою працею, яка містить новий підхід до вирішення актуальної проблеми та має суттєве значення для певної галузі знання.

Особливості логіки та структури докторської дисертації спричиняються її спрямованістю на розв’язання фундаментальної наукової проблеми або розробку нового наукового напряму.

Науковий звіт (звіт з науково-дослідної роботи – НДР) є офіційною формою презентації результатів роботи творчого колективу вчених.

Курсові та дипломні проекти є формами науково-дослідної роботи студентів. Вони мають відповідати низці вимог, серед яких найсуттєвішими є:

· наукова обґрунтованість авторських позицій як при висвітленні теоретичних аспектів проблеми дослідження, так і під час опису експерименту та його результатів;

· науковий стиль викладу матеріалу;

· відповідність формальним правилам оформлення курсових і дипломних проектів.

Будь-який вид наукової праці, у якій подано більш-менш розгорнутий виклад результатів дослідження, має містити п’ять основних частин: вступ, теоретичне обґрунтування, опис ходу експериментально-дослідної роботи, висновки, бібліографію. Крім того, щоб не перевантажувати текст, довідковий матеріал, таблиці, схеми тощо виносяться в додатки.

Підготовку тексту наукових робіт із педагогіки доцільно здійснювати в три етапи: 1-й етап – конструктивно-синтетичний; 2-й етап – критико-аналітичний; 3-й етап – етап авторського редагування.

Метою конструктивно-синтетичного етапу є написання первісного варіанта тексту.

На критико-аналітичному етапі здійснюються перестановки, відбувається уточнення окремих частин і фраз, внесення необхідних доповнень, вилучення всього зайвого.

Нарешті, настає етап авторського редагування, коли робота спрямовується на шліфування стилю, уточнення посилань, складання бібліографії.

Дата добавления: 2014-01-11