Требования к логике и методике изложения

Основные требования к содержанию излагаемого

Концептуальная направленность определяется системой исход­ных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание воспитания как комплексного, интегративного явления, пред­полагающего мобилизацию всего арсенала средств и возможно­стей общества для формирования личности, не только адекват­ной его сегодняшним требованиям, но и опережающей его раз­витие. Это понимание целей воспитания как формирования лич­ности, способной к самореализации, самоутверждению, к пре­образованию самой себя и окружающей действительности, уме­ющей адаптироваться к изменяющейся ситуации и вырабатывать адекватную стратегию поведения. Это идея развития «открытой» школы (вариант: от сотрудничества с другими социальными ин­ститутами, через кооперацию с ними к интеграции этой школы в более широких социально-воспитательных комплексах под эги­дой местного самоуправления). Идеи могут быть разные. Они могут быть результатом интеграции разных или даже противополож­ных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них и найдена основа для их объединения. Заслуживает внимания в этом плане позиция И. Г. Фомичевой, которая раскрыла полипарадигмальный (т.е. многоконцептуальный) характер методологичес­ких основ образования, в котором в разные исторические эпохи по-особому сочетались натурцентрические (в центре — объек­тивные закономерности мира, законы развития биологических оснований человека), теоцентрические (основы развития — выс­шая идея, дух, божество, стремление к совершенству), социо-центрические (в основе развития образования — общественные потребности и подготовка к служению им) и антропоцентри­ческие (в центре — человек, его потребности и интересы) под­ходы. Но тогда для достижения концептуального единства следует ясно определить, какие подходы и концепции будут пари­тетны, будут взаимообогащать и дополнять друг друга (таковы, скажем, отношения социальных и индивидуальных факторов в воспитании), где следует определить приоритеты (приоритет гу­манистического подхода перед технологическим), как расставить акценты (для последнего периода характерны, например, акцент на творчество, самостоятельность и инициативу, хотя никто не отрицает исполнительности и умения работать по образцу).

Сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубо­кое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, чтобы не оставаться на поверхности явлений, не ограничиваться констатацией, а приходить к выяснению причин, факторов и пер­спектив развития. Скажем, за ростом преступности, отчужденно­сти молодежи от социальных ценностей можно обнаружить ост­рейший конфликт личного и социально-общественного, издерж­ки односторонней ориентации на коллектив или на собственную индивидуальность, недоучет потребностей подростков в самооп­ределении и общественном признании. За нежеланием части под­ростков продолжать обучение — игнорирование особенностей воз­раста, специфических интересов и устремлений, перегрузка учебной работой.

Аспектная определенность предполагает рассмотрение проблемы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точки (зрения, в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рас­сматриваться как поле развития способностей, как фактор социализации, как инструмент профилактики правонарушений и т. д. одном исследовании может быть, а чаще и должно быть несколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованию глубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзя гать аспекты, перескакивать с одного на другой. В каждом кон­кретном отрывке (контексте) должен быть один аспект, хотя в итогe они должны интегрироваться.

Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с ин­дивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Это определяется пониманием сущности воспитания как единства про­цессов социализации и индивидуализации. Вот почему изолированное от социальной среды рассмотрение любых объектов и связей в нем неправомерно. Школа должна рассматриваться в связи с особенностями микрорайона, в связи с семьей, предприятием, правоохранительными органами и т. д. То же можно сказать о подростковом клубе, семье, микрорайонных объединениях подростков и молодежи и любых других образовательных объектах. Обязателен и другой ракурс: как происходит становление личности, ее индивидуальных черт, как на нее влияет среда и как личность становится субъектом образовательного процесса.

Определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов. Данное требование не является абсолютным, так как в пе­дагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а в каких-то случаях она даже неизбежна.

Полисемия (многозначность) вообще присуща русскому язы­ку, что имеет для научного изложения как положительные (увели­чиваются выразительные возможности языка), так и отрицатель­ные последствия (неопределенность и многозначность терминов). Однако следует все же стремиться к определенности каждого по­нятия и к однозначности обозначающего это понятие термина. Под воспитанием полезно понимать, например, именно социальное формирование личности, а не специальную воспитательную рабо­ту, понятие «социальный педагог» включает не школьного класс­ного руководителя и не руководителя кружка, а воспитателя, ра­ботающего в специфических условиях открытой социальной среды.

Четкое выделение нового, найденного в исследовательском по­иске и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подхо­ды. Быть может, это формы или организационные структуры, спо­собы адаптации уже найденных подходов в специфических усло­виях или модернизированные методики. Если же поиск не привел к позитивным результатам, нужно выявить причины этого, про­анализировать ошибки.

Есть два способа выделения авторского начала, авторской по­зиции, собственных подходов и положений. Либо добросовестно дать ссылки на источники (отсутствие ссылок свидетельствует о том, что приводимые факты, данные, оценки принадлежат авто­ру), либо указать источники суммарно, в общем списке (но тогда всякий раз выделяются авторские мысли: «как нам представляет­ся», «мы считаем», «как удалось установить» и т. п.).

Мера в сочетании однозначности и вариативности во многом определяется сочетанием ведущих концептуальных положений, на которых исследователь настаивает, которые в его представлениях однозначно верны (например: человек — главное богатство и са­моцель развития общества; значительная роль среды в формиро­вании личности; суверенность личности; отношения как предмет педагогической деятельности и др.), и положений вариативных, меняющихся в зависимости от возможностей и условий воспитательной среды, ситуации развития и воспитания, особенностей воспитуемых, способностей воспитателей. Почти никогда нельзя утверждать, что найденное решение или используемый набор средств — самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего, как говорят, возможны варианты.

Конструктивность рекомендаций. Сейчас почти все сильны в критике недавно ушедших в прошлое и существующих систем и структур, в разоблачении недостатков традиционных подходов. Критика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения, проекты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опы­том или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновить существующие институты, связи, отношения.

Выполнение указанных требований (хотя, может быть, они не являются исчерпывающими) позволяет обеспечить содержатель­ность и глубину изложения.

Поставленных целей далеко не всегда удается достигнуть путем последовательного описания, воспроизводящего весь ход исследования. Изложение подчиняется иным, нежели само иссле­дование, законам и обладает собственной логикой, вытекающей, конечно, из содержания и логики исследования, но не воспро­изводящей, не копирующей ее. Когда исследователь начинает писать заключительное сочинение (доклад, статью, отчет, дис­сертацию и т.п.), он уже знает результат, и этот результат так или иначе определяет способ изложения. Поэтому по форме изло­жение отличается от исследования. «Исследование, — как писал К. Маркс, — должно детально освоиться с материалом, проана­лизировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того, как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение».

В письме к Зигмунду Шотту К. Маркс пояснил: «Для себя я написал «Капитал» как раз в обратном порядке по сравнению с тем, как он предстает перед публикой». Не исключено, однако, изложение, логика которого воспроизводит логику поиска от результатов, только она воспроизводится без деталей, без измененных отступлений. В ней как бы высвечивается все самое существенное для понимания процесса и результатов поиска.

«В отличие от других архитекторов, — отмечал К. Маркс, — наука не только рисует воздушные замки, но и возводит отдельные жилые этажи здания, прежде чем заложить его фундамент». Это о процессе поиска.

В изложении же нередко предпочтительнее начинать с фундамента, с теоретических исходных положений (постулатов, ис­ходных единиц и т.д.). Тогда изложение будет нацелено не на изложение хода исследования, а прежде всего на воспроизведение истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов. Например, исследователь может не излагать последовательно свои поиски вариантов адаптивной школы, свой опыт совершенствования первоначально заданных вари­антов, а показать генезис идеи этого типа школы, причины ее утраты в период господства авторитарных концепций воспитания и возрождения в последнее десятилетие, а затем раскрыть наиболее рациональные и перспективные способы и формы воплощения этой идеи, найденные в собственном поиске.

В принципе возможен еще один вариант изложения — от теоретически исходного положения. Скажем, от понятия цели и задачи в обучении, от идеи управленческого решения в управлен­ческой деятельности или от понятия воспитательного отношения в исследовании межличностных отношений в группах и коллективах. Тогда от исходного понятия, как от зерна, «клеточки» вы­страивается вся система изложения. Например: если за исходное берется понятие «воспитательное отношение», то раскрывается его сущность, виды таких отношений в обучении, во внеклассной работе, роль педагога в их формировании и т. д.

Итак, возможны три основных методических варианта изложения:

1)воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

2)воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта;

3)теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования.

В связи с выбором вариантов изложения возникает еще один вопрос. Что предпочтительнее: открытая или до поры до времени скрытая, завуалированная позиция авторов?

Вполне возможен такой вариант изложения, при котором позиция авторов, полученные ими решения раскрываются не сразу. Например, ставится проблема, излагаются варианты ее возможного решения, рассказывается о ходе поиска, удачах и потерях, находках и огорчениях. Иными словами, поставив проблему, автор (авторский коллектив) воссоздает в общих чертах реальный процесс исследования и уже затем, в конце, делает вы­воды, предлагает решения. Такое изложение может быть инте­ресным, оно чем-то напоминает детектив, знакомясь с содержа­нием которого читатель может только гадать, что будет дальше. Однако этот жанр все же обрекает читателя на роль потребителя готового. Не зная позиции автора, его выводов, он не может проверять решение на прочность, аргументированно его поддержать или оспорить. Вот почему, на наш взгляд, при изложении предпочтительнее не скрытая, а открытая позиция автора, когда он прямо излагает положения, которые собирается защищать. Тогда легче проверить убедительность, прочность аргументов, легче спорить с автором или найти основания с ним согласиться. Конечно, единого стандарта в логике и способах изложения быть не может, и каждый исследователь ищет оптимальную логику, убедительные, экономные и привлекательные способы изложения результатов своих изысканий.

Дата добавления: 2014-01-15