Конкретных логических операций (7-11л.),

Дооперациональную (2-7л.),

Сенсомоторную (0-2г.),

Инновационные концепции начального обучения математике.

Концепция П.М. Эрдниева.

Концепция В.В. Давыдова.

Концепция Л.В. Занкова.

Концепция А.А. Столяра.

Понятие об умственнеом развитии, обучаемости и обученности.

Деятельностная парадигма.

Когнитивная парадигма.

Парадигма развития.

Прагматическая парадигма.

Общенаучный экспериментальный подход.

Парадигмы обучения в бщеобразовательной школе.

План

Для психолого-педагогической науки одной из важнейших является проблема, что и как нужно развивать с детства, чтобы сформировать личность, оптимально подготовленную к жизни. При этом учёные выделяют три фактора развития – наследственность, среду и воспитание (включая обучение).

Великие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский - сущность обучения детей видели не толь-ко в вооружении их знаниями, умениями и навыками, но также в развитии всех умственных сил и познава-тельных возможностей учащихся.

Идея о важности умственного развития человека проходит через содержание ПАРАДИГМ, т.е. вех в становлении и развитии психологии как науки. Основные из них:

Общенаучный экспериментальный подход в психологии заключался в том, чтоВ. Вундт ввёл методы эксперимента, а Ф. Гальтон предложил тесты для измерения наследуемых индивидуальных различий у человека (стык Х1Х-ХХ в.).

Прагматическая парадигма была направлена на условия и практику измерения тестами умственных способностей ( КИ-коэффициент интеллекта ) (Бине, Кеттел - начало ХХ в.).

Парадигма развития заключалась в том,что каждый ребёнок проходит через следующие стадии в развитии интеллекта:

4) логических операций, которые сокращаются до схем, становятся обратимыми и выполняются в уме (11-15л.) ( Пиаже - ХХ в.).

Когнитивная парадигма, в центре внимания ставилапсихические познавательные процессы восприятия, хранения, переработки и применения информации человеком на сознательном и неосознаваемом уровнях ( Брунер, Миллер,Найссер - вторая половина ХХ в.).

Деятельностная парадигма констатирует, чтовсепсихические функции человека формируются и развиваются только в предметной деятельности, которая постепенно из внешей переходит во внутренний план, при этом деятельность и сознание едины (Рубинштейн,Леонтьев-средина ХХв.).

У истоков последней парадигмы стояли Ж.Пиаже, В.С.Выготский, выдвинувший идею двух зон умст-венного развития ребёнка в познании мира: зону акту-ального развития, что может усваивать ребёнок самос-тоятельно без посторонней помощи и зону ближайшего развития, что он может усваивать в сотрудничестве.

Советскими учёными в психологии была принята деятельностная парадигма. Именно она представляла возможность полноценно осущевлять развивающее обучение детей в зоне их актуального развития. Между тем, Ж.Пиаже ориентировал осуществлять обучение на уже созревшие стадии развития, т.е. на зону актуаль-ного развития ребёнка. Такой подход давал небольшой развивающий эффект. Советские же психологи,приняв идею Л.С.Выготского, расходились только в роли знаний в умственном развитии ребёнка: одни из них ставили знак равенства между знаниями и умственным развитием, другие же считали знания лишь условием для умственного развития детей. Так, З.И.Калмыкова считает, что наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития следует также включать ОБУЧАЕМОСТЬ – систему интеллектуаль-ных свойств личности, формирования качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятель-ности при прочих равных условиях (наличии исход-ного минимума знаний, положительной мотивации и др.). Однако по-прежнему для психологов остаётся дис-куссионным вопрос о соотношении наследственных и прижизненных факторов в умственном развитии обучаемых (Занков Л.В., Давыдов В.В., П.М. Эрдниев, П.Я. Гальперин, Дж. Брунер, Г.Айзенк и др.).

У большинства психологов в качестве прооритет-ных критериев умственного развития выступают:

v самостоятельность мышления;

v быстрота и прочность усвоения знаний;

v быстрота ориентировки в решении задач;

v умение отличать существенное от несуществ.;

v различный уровень анализа и синтеза в работе;

v темп продвижения, усвоения обобщенных знаний;

v экономичностьмышления–умение быстро решать учебные задачи путём минимальных рассуждений.

И всё же основным критерием развития является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим задачам: с рефлексией, оценкой результата и хода процесса их решения.

Основными принципами развивающего обучения болшинство учёных педагогов и психологов считают:

ü проблемность обучения;

ü оптимальное развитие всех видов мыслительной деятельности от наглядного до абстрактного;

ü сформированность приёмов учебной деятельности;

ü индивидуализацию и дифференциацию обучения;

ü сформированность у ребёнка алгоритмических и эвристических приёмов умственной деятельности;

ü сформированность мнемических приёмов..

З.И.Калмыкова даёт следующее определение: умственное развитие – сложная динамическая систе-ма в интеллектуальной деятельности человека в коли-чественных и качественных изменений, которые про-исходят связи с его возрастом и обогащением жизнен-ного опыта в соответствии с социально-историчес-кими условиями, в которых он живёт, и с индиви-дуальными особенностями психики. При этом знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В личностно-логической модели А.А.СТОЛЯРА одной из основных задач обучения математике ставится развитие логического мышления. Для этого в начальном обучении используются:

· логические методы: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение и аналогия, эмпирическое обобщение, рассуждения по индукции и дедукции;

· в неявной форме практически и на играх логические операции и кванторы: отрицание, конъюнкция, дизъюнкция, импликация, кванторы общности и существования ;

· простейшие правила дедуктивного вывода;

· представления об операции, алгоритме, кодировании, вероятности, координатах и др.

· методы решения типовых и нестандартных математических и логических задач.

В личностной модели обучения Л.В.ЗАНКОВА основной задачей обучения является не только умственное, а общее развитие учащихся, исходя из принципов:

· обучение на высоком уровне трудности,

· ведущая роль теоретических знаний;

· быстрый темп изучения учебного материала;

· осознанный характер учебной деятельнос-

ти самостоятельной оценкой не только резуль-татов, но и всего процесса деятельности;

· работа по развитию сильных и слабых учащихся на основе дифференцированного и индивидуального подхода.

В дедуктивно-деятельностной модели В.В.ДАВЫДОВА обучение направлено на развитие теоретического мышления в учебной деятельности учащихся на основе принципа восхождения в познании от абстрактного к конкретному. Особенностями концепции В.В. Давыдова являются.

· усвоение сначала общих, а затем конкретных знаний на основе выделения исходного основа-ния, из которого генетически выводятся все последующие знания;

· моделирование учащимися в предметной, графической или знаковой форме главного отношения учебной задачи;

· конкретизация генетически исходного всеоб-щего отношения в системе решения частных учебных задач;

· постепенный перевод внешней деятельности учащихся во внутренний план и наоборот.

· овладение в процессе обучения младшими школьниками теоретическим мышлением и научными понятиями.

По структуриующей модели П.М ЭРДНИЕВА особое внимание уделяется созда-нию блоков информации в виде «укрупнённых дидактических единиц» (УДЕ). Обучение на основе УДЕ предполагает:

· совместное и одновременное изучение математически родственных тем и разделов, взаимосвязанных действий;

· самостоятельное усвоение знаний на основе сра- внения, обобщения и аналогии, моделирования;

· обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений, составлении и решении разного вида задач;

· перспективное развитие знания за счёт свёрты-вания и развёртывания в умственном плане учебной информаци

ў 1-2 класах

У 1-2 класах сістэма кантролю за ведамі, ўменнямі і навы-камі па матэматыцы (ВУНамі) будуецца без выкарыстання адзнак. Ажыццяўляецца кантроль за ўзроўнем і якасцю ВУНаў славесна назмястоўна – ацэначнай аснове. Вынік гэтага працэсу абазначаецца лікамі ад 1 да10 – адзнакамі.

Кантрольна – ацэначная дзейнасць ажыцяўляецца:

· настаўнікам (кантроль і славесная ацэнка ВУНаў);

· вучнямі адзін у аднаго (узаемакантроль і ўзаемаацэнка);

· вучнямі саміх сябе (самакантроль і самаацэнка).

Прымяняюцца прыёмы самацэнкі якасці ВУНаў:

1. Незакончаныя сказы:

· Мне было лягчэй за ўсё...................

· Я сутыкнуўся з цяжкасцю....................

Я навучыўся рашаць задачы састаўленнем выразу......

2.Дыферэцыраваная адзнака з дапамогай вертыкаль-нага адрэзка, падзеленага папалам (лінеечкі).

У верхняй палове адзначаецца добрае, у ніжняй слабае засваенне ВУНаў.

2. Бальная тэставая ацэнка ВУНаў, калі вучань сам

вызначае колькасць балаў за цяжкасць кожнага тэставага задання і ўсе заданні тэсту цалкам, а затым па колькаці атрыманых балаў славесна ацэньвае вынікі сваей работы.

3. Графічная ацэнка якасці ВУНаў, калі вучань на графіку. Прамавугольнікамі паказваюцца дасяг-ненні ў засваенні ВУНаў.

4. Матрычная ацэнка якасці ВУНаў, калі вучань у клетках прапанаванай настаўнікам табліцы колерам, сімваламі або графічна паказвае свае дасягненні.

5. Ацэнка на мадэлях тыпу “Мішэнь”, на якой кропкамі адзначаюцца поспехі вучня ў засваенні пэўных ВУНаў.

6. Выніковая ацэнка якасці засваенння ВУНаў афармляецца сумесна з вучнем настаўнікам для азнаямлення бацькоў.Вынікі падрыхтоўчага да вывучэння новага, бягучага,карэк- тыруючага і выніковага кантролю афармляюцца настаўнікам у выглядзе табліц, а вучнем на лістах з абазначэннем ацэнкі якасці ВУНаў у графічнай, колернай або сімвалічнай форме.

ПРАДМЕТ засваенне ведаў, уменняў і навыкаў (ВУНаў)

ВД - спосабаў Д, алгарытмаў, планаў

СРОДКІ - інтэлектуальныя Д

(аналіз,абагульненне,інш.)

ВД - моўныя, знакавыя

- зыходныя ВУНы

СПОСАБЫ - рэпрадуктыўныя

ВД - эўрыстычныя

- - даследчыя

Дата добавления: 2014-01-15