Развивающее обучение

Главным отличием двух типов традиционного и развивающего обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Цель развивающего обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Акцент здесь делается на развитие мышления. В основе организации процесса развивающего обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащегося. Этот принцип деятельности является доминирующим, особенно в предметах естественно-математического цикла, и потому ведущим элементом системы развивающего обучения является проблемное обучение.

Если при традиционном обучении достигается управление лишь внешней деятельностью ученика (действия ученика направляются учителем и контролируются), то при развивающем обучении появляется возможность управления мыслительным процессом.

Концепция Л.В.Занкова. Начала разрабатываться с конца 50-х годов. Исследование было предпринято с целью развития идей и положений Л.В. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. В частности, Л.В. Выготский сделал следующие выводы:

1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития. Зона ближайшего развития обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослым решении задач ребенком. Зона актуального развития более низкого уровня. Это уровень интеллектуальных задач, которые ребенок способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает, какие психические процессы у него сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию можно судить об уже завершенных циклах развития.

2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. Поэтому развивающее образование использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка.

Объектом исследования группы Занкова стала начальная школа. Л.В.Занков ставил задачу "построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развития младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики".

Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Основу системы обучения по Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

При отборе содержания образования отдельно включаются знания, получаемые детьми под руководством учителя вне стен школы; за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей; познание ребенком самого себя.

Методика обучения характеризуется следующими признаками:

- многогранность (в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности);

- процессуальность познания (изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания выступает во все более и более широкие связи с другими элементами);

- направленность методики на разрешение коллизий, то есть встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивость;

- вариантность (возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий; задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа и действий, а наоборот, способствуют формулировке разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу).

В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы. Так, обучение может быть расценено как высокоэффективное в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями. Ориентация школы в конце 80 - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.

Концпеция В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина

В 1960-годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Было установлено, что для того, чтобы создать необходимую зону ближайшего развития, надо организовать обучение, способное создавать такие зоны. Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. В этой связи концепция Давыдова-Эльконина связана прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы.

Были определены основные различия эмпирического и теоретического мышления:

Эмпирическое мышление	Теоретическое мышление
эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них	теоретические знания возникают в процессе анализа функций предметов
в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов	теоретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений
эмпирические знания, опирающиеся на наблюдения, отражают в представлениях внешние свойства предметов	теоретические знания отражают внутренние отношения и связи предметов
процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов	конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания
необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины	теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символо-знаковых средств

В основе развивающего обучения лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия, а в дальнейшем - обратный путь: от абстрактного к конкретному. Формирование полноценной учебной деятельности происходит в ходе работы с учебными задачами, которые решаются посредством системы действий. Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения.

Носитель учебной деятельности - ее субъект, т.е. в данном случае школьник. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления учебной деятельности, когда школьник превращается в учащегося, то ест в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т.е. рефлексировать.

Концепция личностно-развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Развитие и апробация данной концепции продолжается и в настоящее время.

Согласно концепции Давыдова-Эльконина основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, а не набор правил. В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность поискового (творческого) типа. В этой связи исключается из арсенала методических средств показ способа. Как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам становится нечего. Лишается смысла объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действия данного класса, объяснять его уже незачем. Существенно меняется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: от ученика требуется не столько точное повторение найденного способа, сколько решение вопроса о применимости данного способа в данных условиях.

Большое значение играет стиль взаимодействия учителя и учеников - сотрудничество (в том числе - учеников друг с другом), диалог, неприемлемость индивидуальной формы обучения (необходим элемент обсуждения, дискуссии).

Дата добавления: 2014-01-20