Социально – психологическая адаптация как психолого – педагогическая проблема

За последнее десятилетие резко изменилась социальная ситуация в стране, изменилась география страны, что привело к возникновению межнациональных конфликтов и войн.

В настоящее время ситуация не только не стабилизировалась, а, напротив, обострилась. Набирают силу фашистские организации, пропагандирующие законы силы и разрушения. Подобные организации, наряду с криминальными структурами, охотно рекрутируют подростков в свои ряды.

На фоне «дефицита позитивного взаимодействия с подростками взрослых» (Д. И. Фельдштейн) это явление набирает устрашающие обороты.

Пропаганда насилия и сексуального раскрепощения усугубляет течение подросткового кризиса. «Произошла интенсивная примитивизация сознания детей. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей — тревожности, страха, неуверенности, одиночества... В настоящее время это углубившееся чувство одиночества преломляется в особой позиции детей по отношению к взрослым. Взрослый мир приблизился (сейчас ребенок может смотреть те же кинофильмы, что и взрослый). Мальчики могут накачивать свои мускулы, а девочки заботиться о сексуальной привлекательности. Почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным, но одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. Следствием этого является потеря растущими людьми чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения детства, которые являются тяжелой потерей для него». Все вышесказанное можно отнести к достаточно широкому описанию негативного влияния социально-экономической ситуации на развитие личности подростка. Но было бы большой ошибкой рассматривать социальную ситуацию развития только с этой стороны. На данный момент существуют и неоспоримые положительные моменты для становления личности подростка. Это большой доступ к учебной информации, реформа системы образования, в которой наметились тенденции воспринимать ученика не как пассивный объект педагогического воздействия, а как активного субъекта учебно-воспитательного процесса.

Во многих школах в настоящее время подросток, переходящий в старшее звено, имеет возможность выбрать то направление обучения, которое соответствует его познавательным интересам и интеллектуальным возможностям, — профильное обучение.

Современный подросток имеет возможность попробовать себя в различных видах социальной деятельности — школьное самоуправление, молодежный парламент и др. Участие в различных молодежных сообществах дает возможность не только удовлетворить основные социальные потребности возраста, но и расширить поведенческий репертуар, что способствует успешной адаптации в обществе.

Одной из важнейших задач современной школы, наравне с учебными задачами, является создание условий для успешной социально-психологической адаптации ученика.

Подростковый возраст является одним из сложных возрастных этапов развития личности, этот возраст является важным этапом в процессе становления личности, в нем появляется внутренняя готовность к принятию взрослых норм жизнедеятельности, стремление занять активную социальную позицию в пространстве межличностного общения. Деятельность подростка направлена на усвоение норм взаимоотношений и расширение социальных связей.

Современная ситуация развития обостряет проблему социальной адаптированности подростков в период школьного обучения. Напряжения адаптационных механизмов требует ситуация перехода с одной ступени обучения на другую (из средней школы в старшую), смена одной системы обучения другой (из общеобразовательной системы на систему профилизации школы).

Социально-психологическая адаптация является одним из ведущих механизмов, обеспечивающих социализацию личности и ее целостное формирование.

Под социально-психологической адаптацией мы понимаем процесс активного взаимодействия индивида и социальной среды, в результате чего происходят позитивные изменения личности, ее установок и поведенческих стереотипов, конечным итогом этого процесса является состояние адаптированности.

Социально-психологическая адаптированность — это наличный уровень внутриличностной адаптированности, который представлен поведенческим аспектом, личностными особенностями и эмоциональной уравновешенностью.

Одним из показателей благополучного развития школьника-подростка является его успешная адаптация к учебной деятельности и образовательному учреждению — школе.

С точки зрения социально-психологического подхода нарушение школьной адаптации и школьная дезадаптация рассматривается как следствие слабого развития коммуникативных навыков, необходимых для учебной деятельности, т. к. школьная адаптация неотделима от социально-психологической адаптации.

Е. В. Руденский, рассматривая явление школьной дезадаптации, отмечает, что, несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию «корректнее» рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической адаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Таким образом, рассматривая проблему социально-психологической адаптации школьников, мы должны учитывать, что в ее структуру входит и школьная адаптация. С одной стороны, понятие «социально-психологическая адаптация» шире понятия «школьная адаптация» и школьная адаптация является частью социально-психологической адаптации. С другой стороны, без социально-психологической адаптации не может быть полноценной школьной адаптации. Таким образом, эти понятия взаимосвязаны.

Создание условий для успешной социально-психологической адаптации школьников возможно через создание школьной социально-психологической службы

Тема 3. Принципы, задачи, формы коррекционно-развивающего процесса.

Изучение индивидуально-типологических особенностей и вытекающих из них образовательных потребностей детей риска, выявление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разработать новое направление в современной педагогической практике — коррекционно-развивающее образование.

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Утверждается новое понятие терапия педагогической средой (средовая педагогическая терапия). И в рамках коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов.

Коррекционно-развивающее образование сегодня — в определенном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, известные ценности которой — знания, развитие, духовность — дополнены еще одной приоритетной ценностью — здоровьем ребенка. Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий и роста гуманистического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет более значительным.

Понятие «коррекционно-развивающие образование» определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.

Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего образования являются:

- принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязательность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обусловленной стандартами образования, предполагает возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования, равные со сверстниками перспективы в получении профессионального, среднего и высшего специального образования в соответствии со способностями;

- принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий; принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчеркивает важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, равной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования равноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху - вниз»); предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;

- принцип личностно - ориентированного подхода в воспитании детей риска. Принцип утверждает признание уникальности, неповторимости, Самооценки каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях школьного обучения;

- принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситуации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со взрослыми — учителями, воспитателями, родителями); предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости;

- принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей. Принцип диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий;

- принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;

- принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования. Программа коррекционно-развивающей работы в условиях реализации этого направления педагогической практики служит обязательным дополнением к нормативной общеобразовательной программе. Она включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;

2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);

3) формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;

4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;

5) обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;

6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;

7) формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна направлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных специалистов.

Современная практика коррекционно-развивающего образования включает различные его формы, учитывающие характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации.

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся следующие:

1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках межклассовой дифференциации. Учащихся, требующимся коррекционная помощь, из двух классов одной параллели на одном уроке объединяют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учитель другого класса;

2) групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуждающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уроках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;

3) учебная помощь школьникам, требующим особого внимания, в рамках внутриклассовой дифференциации (коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:

1) групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;

2) групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;

3) групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формой учебного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья.

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9—12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время. Состав класса компенсирующего обучения, по мере продвижения учащихся по этапам обучения, может меняться. Дети, которые преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произвольность), могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обучения должна быть предусмотрена обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.

Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.

Практику создания и функционирования этих классов регламентирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образования. — 1992. — № 11).

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями педагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать. В свое время эту закономерность прекрасно выразил Ян Амос Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, — писал он, — что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок»*.

Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение», и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоровья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и даже предпочтительны. Следуя важнейшей установке коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования, они акцентируют внимание не на слабости ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития.

Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10—136 — 6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

Классы выравнивания создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы.

Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.

Оба охарактеризованных типа классов представляют собой всего лишь определенную организационно-педагогическую форму обучения. В силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп в таких классах складываются объективные педагогические предпосылки для более глубокого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности. Однако будут ли эти предпосылки в полной мере реализованы, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.

Тема 4. Психолого-педагогическая диагностика социальной адаптации. Выявление дезадаптации.

В природе человека генетически заложена большая способность к адаптации. Практика, а также научные исследования показывают, что человек обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной и социальной среды, изменяющихся даже в критических пределах. И как пишет В.И. Гарбузов, судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности - врождённой и приобретённой способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Наиболее общим показателем успешного процесса адаптации можно считать взаимную удовлетворённость человека и социальной среды. Состояние личности, позволяющее достигать таких взаимоотношений с социумом, называется социально-психологической адаптивностью. При этом человек без длительных внутренних и внешних конфликтов выбирает жизненный путь и принимает решения, продуктивно осуществляет свою деятельность, удовлетворяя при этом основные социогенные потребности, в полной мере соответствует ролевым ожиданиям эталонной группы, самореализуется и раскрывает свой творческий потенциал. Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из возрастов, представляющий особый, кризисный период становления личности. Являясь определённым отрезком жизни между детством и зрелостью, переходный возраст обычно характеризуют как переломный, критический. Он сопровождается рядом специфических особенностей, кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. «Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности - учебной, производственной, творческих занятий. Старший подростковый возраст - это период принятия ответственности за свою судьбу и близких, начало подлинно взрослой жизни, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени. Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определёнными людьми. Расширяется диапазон социальных ролей, которые примеряются на себя. Проявляются психологические трудности взросления, противоречивость и нестабильность представления о себе.

Именно поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Если ребёнок в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он «уходит» из школы, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально. Это является проявлением социально-психологической дезадаптации, признаками которой считаются повышенная тревожность и неуверенность личности в себе, агрессивность и чувство малоценности, чрезмерное увлечение курением, компьютерами, длительные внутриличностные и межличностные конфликты, переживаемые без поисков возможных решений.

Диагностическое обследование не является самоцелью, а как правило, служит для решения каких-либо практических или исследовательских задач. Поэтому предварительно необходимо ответить на вопрос: для чего проводится диагностика, для чего будут использоваться полученные данные? Это может быть сбор информации для консультирования, мониторинга адаптации, построения прогноза, а также для исследовательских целей. Поставленные цели определяют предмет диагностики

Чаще всего, предмет диагностики это:

– уровень адаптированности в настоящий момент времени,

– нарушения адаптации,

– индивидуальные особенности адаптации,

– особенности протекания процесса адаптации,

– адаптивный потенциал конкретной личности.

При диагностике нарушений адаптации обычно изучают такие параметры, как

отклоняющееся поведение, уровень напряжения, фрустрированности, переживание стресса, показатели цены адаптации. Если предметом диагностики становятся индивидуальные особенности адаптации, то рассматриваются стили адаптации, предпочтение определённых стратегий адаптации и т.д.

Особенности протекания процесса адаптации исследуются через отслеживание происходящих в процессе адаптации изменений: фиксируются динамика общего эмоционального состояния человека, степень его информированности о ситуации и характер активности, направленной на её преобразование. Отмечаются возможные нарушения процесса адаптации (такие, как пропуск этапа, фиксация на определённой стадии процесса и др.).

Адаптивный потенциал личности определяется через оценку продуктивности

используемых стратегий и диагностику выраженности таких личностных характеристик, которые необходимы для успешного прохождения различных этапов процесса адаптации и способствуют построению продуктивного взаимодействия с окружающей средой (например, гибкость, толерантность, коммуникабельность и др.).

Критерии адаптации (описание модели А.А. Реана)

При изучении адаптации личности выделяют два основных критерия адаптации: внешний и внутренний.

Внешний критерий тесно связан с понятием «приспособление». Результат адаптации понимается как достижение желаемого поведения в среде и описывается в терминах эффективности, компетентности, успеха, внешнего благополучия. Внешний критерий обычно определяет хорошую приспособленность, соответствие требованиям среды.

Внутренний критерий отражает общее психическое состояние, чувство

удовлетворённости, комфорт, социальное самочувствие. Внутренний критерий связан с возможностью удовлетворения индивидуальных потребностей, самовыражением, сохранением внутренних энергетических ресурсов, отсутствием напряжения и тревоги.

Адаптация по внешнему критерию характеризуется высокой успешностью, формальным достижением благополучия, но сопровождается выраженной неудовлетворённостью и психоэмоциональным напряжением. Адаптация по внешнему критерию связана с так называемой «ценой адаптации». Цена адаптации – это объём внутренних психологических ресурсов, затраченных на приспособление к среде. Цена адаптации повышается, когда в процессе адаптации превалирует ориентация на внешний критерий и при этом игнорируются внутренние потребности личности.

Признаками адаптации по внутреннему критерию являются невысокая успешность, иногда – даже отклоняющееся поведение, но на фоне положительной тональности индивидуального настроения.

Полная дезадаптация констатируется тогда, когда человек переживает неудовлетворённость, показывает высокую степень психоэмоционального напряжения и при этом не достигает даже среднего уровня стандартов успешности и благополучия, принятых в окружающей его социальной среде.

Системная адаптация предполагает высокую успешность, которая при этом сопровождается субъективным чувством удовлетворённости. Системная адаптация тесно связана с понятием самореализации. Именно нахождение социально одобряемого, продуктивного и социально полезного способа актуализации и выражения внутреннего потенциала личности определяет возможности самореализации и соответственно высшую форму адаптации.

Адаптационные процессы совершаются по мере возрастного развития. Л. И. Божович отмечает, что психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. Социально-педагогическая адаптация школьников обусловлена как классом первичных, индивидуально-типических (половозрастными, конституционными и другими свойствами) и вторичных (психодинамических, психомоторных) индивидных свойств, так и психическими состояниями, свойствами и характеристиками личности, уровнем интеллекта, эффективностью деятельности. Прогноз адаптации, как правило, осуществляется на основании изучения отдельных аспектов, компонентов целостной структуры личности человека.

Социально-педагогическая адаптация это эмоционально – чувственное приспособление психики подростка при включении его в новые социальные условия.

Адаптация рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность.

Процесс адаптации обозначают термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации – адаптивный эффект.

Степень адаптированности подростка определяется характером его эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяется два уровня адаптации: адаптированность и дезадаптированность.

Адаптационный потенциал определяет характер имеющихся способностей, их практическое использование в практике социального функционирования и определяет уровень реализованных возможностей подростка.

Дата добавления: 2014-01-20