Специальные дидактические принципы

Можно выделить специальные дидактические принципы, которые считаются универсальными для любой отрасли специальной педагогики и относятся к процессу обучения в специальном образовании в целом. Эти принципы отражают требования к содержанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсорных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).

Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образовании, первичного нарушения и вызванных им последующих расстройств и отклонений в развитии обусловливает необходимость реализации принципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения, который предполагает опору на здоровые силы обучающегося, на построение процесса обучения с исполь­зованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка развития (т.е. природосообразно).

Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизического развития (например, коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентировки и т.п.), создает дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ОВЗ, таким образом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие – понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компьютера, используя другие части тела.

Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учебной и обучающей деятельности и т.п.

Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через сознательность и активность обучающихся. Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для достижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятельности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода. Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка — деятельностного, социального, эмоционального, коммуникативного, познавательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внутренние смысловые связи, — все это должно быть доступно пониманию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных составляющих ситуации — элементов ее системы.

Принцип целостности обучения согласуется с современной идеей философии образования об изначально дедуктивном пути обучения. Примером перехода от индуктивного пути обучения к более продуктивному, дедуктивному, может служить исторически совершившийся переход в обучении глухих детей устной речи от методики постановки отдельных звуков и объединения их затем в слова и фразы к процессу непосредственного обучающего общения, в котором отправным моментом становятся связная речь, фраза, воспринимаемая целостно, которые затем проходят аналитико-синтетический путь изучения. При этом используются все сохранные анализаторы при технической поддержке восприятия. Еще одним примером целостного подхода к формированию и развитию языка и речи у глухих детей является и технология проведения уроков предметно-практического обучения.

Следует подчеркнуть, что стартовые позиции дедуктивного пути обучения разным предметам для различных категорий детей с нарушениями в развитии не могут быть одинаковыми.

Принцип деятельностного подхода в обучении. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно‑действенной основе. В системе специального обучения предметно-практическая деятельность является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями может стать доступным только в процессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. В процессе предметно-практической деятельности успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация)

У детей с ограниченными возможностями нередко отсутствуют или недостаточно полноценны такие свойственные нормальному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения общеобразовательных предметов понятийным багажом.

Широко распространена форма коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, которыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.

Принцип социально-адаптирующей направленности содержания образования.

Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ОВЗ самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально‑адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помогает найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

На первый план выступает развитие социальной мотивации учения, формирование знаний и навыков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.

В значительной мере социальная мотивация учения обеспечивается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с ОВЗ мощным стимулом саморазвития.

Для успешности адаптации в социуме в содержание специального образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интеграции становится также реализация принципа, утверждающего необходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.

Принцип фасилитации, т. е. облегчения трудностей и поддержки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (формирования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (моторных, сенсорных, интеллектуальных).

Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения пре­дусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоциональной сферы детей с ОВЗ. Это достигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятельностью и формированием, обогащением личности учащихся, расширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельствуют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоционально, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способствуя более прочному запоминанию учебного материала, повышению учебной мотивации, созданию эмоциально-положительного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом принадлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и радостей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.

В этой связи автор первой научно обоснованной профессиограммы сурдопедагога психолог А.С. Шафранова (1925) писала об эмоциональной основе деятельности педагога: «Настроение детей создается его настроением; их представления в значительной степени зависят от живости и образности его передачи... переживание и выявление тех эмоций, передача которых детям нужна, должны быть выражены у сурдопедагога более сильно, чем это может иметь место у педагога нормальных детей».

Специальные принципы

• Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка-алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка-алалика слабо сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя-дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы – сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных дошкольных учреждениях и специальных (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определенного контингента учащихся.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к деятельности такого рода.

Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие – понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.

Дети, обучающиеся в одном классе или группе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Профессиональная компетентность педагогов специального образования предполагает способность к творческому подходу при реализации типовых, индивидуальных и дифференцированных программ коррекционного обучения. Таким образом реализуется еще один важный принцип – принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип реализации деятелъностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от 1 года до 3 лет ведущей становится предметная деятельность, а от 3 до 7 лет – игровая. После 7 лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности возраста выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Реализация рассматриваемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.), а для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.

Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

Остроактуальной становится проблема расширения реабилитационного пространства и все более широкого охвата детей, которые ранее считались необучаемыми, прежде всего детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, аутистическими расстройствами, девиантным поведением.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помогает найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до 3 лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

В качестве важнейших условий успешной коррекционно-педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев жизни. При этом предусматривается просветительская психолого-педагогическая работа с семьями таких детей.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

Дата добавления: 2014-01-20