Вопросы для обсуждения

ПАМЯТЬ

Вопросы для обсуждения

1. Основные затруднения в восприятии у детей с задержкой психического развития.

2. Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей с задержкой психического развития.

3. Учет особенностей восприятия детей с задержкой психи­ческого развития в учебном процессе.

Память занимает существенное место среди всех психологи­ческих особенностей детей с задержкой психического развития. Многочисленные клинические и психолого-педагогические ис­следования показали, что недостаточная сформированность мнестических процессов зачастую является главной причиной труд­ностей в школьном обучении.

Нейропсихологические исследования памяти. Нейропсихологическая диагностика позволила установить, что структура недораз­вития памяти при задержке психического развития не является однородной и связана с различными нарушениями высших кор­ковых функций. А. Р. Лурия и его сотрудники изучали различные виды речевой памяти у детей: слухоречевой, слухо-зрительной и зрительно-зрительной. Экспериментальным путем у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками было установлено сни­жение объема запоминаемой информации. Детям предлагалось заучивать десять изолированных по смыслу слов, фраз. На слух предъявляли отрывки текста для их последующего письменного воспроизведения. Объем памяти определялся с учетом влияния гомогенной и гетерогенной интерференции.

Дети с задержкой психического развития при заучивании де­сяти слов после первого предъявления воспроизводят от 2 до 5 слов, максимальное число слов вспоминают не ранее шестого предъявления, а часть детей вообще не вспоминает максимально­го количества — десяти слов. У большинства из них в ответах от­мечаются парафразии. Среднее количество слов, воспроизведен­ных из всех десяти предъявлений, составляет для слухоречевой памяти — 7,29; для слухо-зрительной речевой памяти — 6,11; для зрительно-зрительной речевой памяти — 6,26. Удержание двух серий изолированных слов и фраз в условиях гомогенной интер­ференции удается, начиная с третьего предъявления. В отдельных случаях точного воспроизведения не получается и после десяти предъявлений. Смысловые отрывки повторяются большинством испытуемых после двух или трех попыток.

Полученные данные иллюстрируют отличие показателей речевой памяти детей с задержкой психического развития от по­казателей нормально развивающихся сверстников. Для испытуе­мых с задержкой психического развития характерным является парциальное нарушение речевой памяти, когда ребенок после предъявления информации зрительно или на слух испытывает за­труднения в ее воспроизведении в форме устной или письменной речи.

Изучение структуры нарушений памяти нейропсихологиче-ским методом подтверждает специфичность мнестических про­цессов при задержке психического развития у детей церебрально-органического генеза (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, М. Н. Фишман).

Психологическое изучение мнестической деятельности. Целый ряд психологических исследований посвящен изучению различ­ных видов мнестической деятельности детей с задержкой психи­ческого развития. Одной из основных причин недостаточного раз­вития непроизвольной памяти является снижение познаватель­ной активности (Н. Г. Поддубная). Младшие школьники не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный ма­териал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Уча­щиеся с задержкой психического развития самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припо­минания информации и редко используют для этого вспомогатель­ные мнемонические приемы. Недостаточная познавательная ак­тивность у детей с задержкой психического развития проявляется в целом ряде случаев:

• в отношении к ситуации эксперимента,

• в отношении к процессу решения задач,

• в слабой готовности к систематической работе, активному поиску рациональных способов запоминания и воспроиз­ведения материала.

Как правило, хаотично назвав несколько единиц эксперимен­тального материала в процессе предъявления заданий по изуче­нию их памяти, дети с задержкой психического развития не пред­принимают активных и целенаправленных попыток воспроизве­сти целиком всю предлагаемую им для запоминания информацию (Е. Л. Вассерман, И. И. Мамайчук). Недостаточная активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их позна­вательной деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого, им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответ­ствии с инструкцией. Между первоклассниками с задержкой пси­хического развития и нормально развивающимися детьми, обу­чающимися в первом классе общеобразовательной школы, выяв­ляются отчетливые различия как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания. Напри­мер, количество правильно воспроизведенного материала у нор­мально развивающихся сверстников выше в 1,6 раза по сравне­нию с детьми с задержкой психического развития (Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед).

Одной из основных причин неуспеваемости учащихся с задер­жкой психического развития в школе является снижение показа­телей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц, схем (Н. А. Масюкова). Детям трудно удерживать в уме цели и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности па­мяти, которое зависит от множества различных причин:

• степени выраженности резидуальной недостаточности цен­тральной нервной системы,

• астенизации,

• имеющихся нарушений различных отделов головного моз­га (А. О. Дробинская).

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный мате­риал усваивается лучше вербального. Для детей с задержкой психического развития особенно важной является форма предъяв­ления информации для запоминания. Преобладание у них нагляд­ной памяти над словесно-логической проявляется более отчетли­во, чем у нормально развивающихся сверстников. В данном слу­чае мнемическая деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде все­го, недостаточным умением использовать рациональные спосо­бы запоминания. Большинство детей младшего школьного воз­раста владеют приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но.одни из них классифицируют предметы на достаточно высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действуют лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы предметов при воспроизведении.

Для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею - необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с задержкой психического развития основные трудности как раз и возникают на этапе применения классификации в качестве мнемонического приема (А. А. Смирнов).

Одной из наиболее важных характеристик произвольной па­мяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наи­более действенным способом увеличения границ памяти и неза­менимым средством компенсации ее недостатков у школьников с задержкой психического развития. Этой цели служит, в частно­сти, ассоциативное и смысловое увязывание запоминаемого ма­териала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредованного запоминания информации особенно важно для детей с задержкой психического развития, имеющих недоразвитие памяти. Без специального обучения приемам запо­минания они испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность их работы. Овладение операцией установления смысловых связей между информационными единицами текста еще не гарантирует успешности переработки и воспроизведения словесного материала.

В исследованиях получены результаты, подтверждающие пред­положение о наличии у детей с задержкой психического развития недоразвития механической памяти (В. Л. Подобед). По ряду по­казателей она снижена у них по сравнению с нормально развива­ющимися учащимися школы, хотя и, несомненно, лучше, чем у умственно отсталых детей.

Наиболее подробно изучено у детей с задержкой психического развития состояние кратковременной памяти (Т. В. Егорова). К числу показателей данного вида памяти, по которым эти дети более близки к учащимся общеобразовательных школ (хотя и по данным параметрам есть некоторое отставание), относятся пока­затели объема памяти, скорости прироста продуктивности при за­учивании, а также сходство по уровню избирательности запоми­нания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам. К чер­там, сближающим особенности памяти при задержке психиче­ского развития и умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня ин­терференции.

В старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития незначительны (Н. Г. Лутонян). Вероятно, это связано с преобладанием наглядного матери­ала. От второго к четвертому классу у нормально развивающихся детей отмечается интенсивное развитие произвольной памяти, чего не наблюдается у школьников с задержкой психического раз­вития (основным методом запоминания остается механическое). Механическое запоминание может не отличаться от нормы, но выявлено ослабление смысловой и логической памяти, что связано со снижением способности к рядообразованию, волево­му и психическому напряжению (Т. В. Егорова, Е. С. Иванов). Такие недостатки памяти при задержке психического развития отражают слабость мыслительной деятельности детей в силу пре­обладания предметно-конкретного мышления и во многом свя­заны с особенностями внимания и эмоциональной и волевой сфер.

У младших школьников с трудностями в обучении по срав­нению со сверстниками, развивающимися без отклонений, снижена эффективность произвольного и непроизвольного за­поминания (Н. Г. Поддубная, Л. М. Шипицына). При этом отмеченные случаи более низкого уровня произвольного запо­минания коррелировали с показателями выраженных измене­ний функциональной асимметрии головного мозга, а именно доминированием правого полушария или нивелированием роли полушарий. Показательны качественные отличия динамики и стратегии произвольного запоминания, низкий уровень слухо-речевой памяти.

Изучение логической памяти показало, что данный вид памя­ти страдает у детей с задержкой психического развития во многом за счет недостаточной смысловой переработки получаемой инфор­мации (В. Л. Подобед). Наличие нарушений на уровне механиче­ской памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнеми-ческая основа единого, целостного процесса усвоения знаний. Це­лый ряд особенностей также присущ кратковременной памяти детей с задержкой психического развития (В. Л. Подобед). Для младших школьников, например, характерным является сниже­ние ее объема при неодинаковом уровне сформированности раз­личных процессов.

Оценка особенностей кратковременного запоминания имеет существенное значение для выявления нарушений умственной деятельности. Обнаруженные особенности подтверждаются ре­зультатами использования нейропсихологических методик иссле­дования, широко применяемых при диагностике локальных по­ражений головного мозга.

У детей с задержкой психического развития кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью нор­мально развивающихся сверстников, так и умственно отсталых детей. Комбинация мнестических особенностей при каждом ин­дивидуальном варианте развития ребенка представляет собой сво­еобразную структуру.

К числу показателей кратковременного запоминания, по ко­торым дети с задержкой психического развития близки к учащимся с нормальным развитием (хотя и по данным параметрам имеется некоторое отставание), относятся показатели непроизвольного вида памяти, темпа возрастной динамики заучивания (усвоения) информации, скорости возрастания продуктивности при заучи­вании. Кроме того, имеется сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по со­держанию помех и некоторым нейродинамическим характерис­тикам.

Особенностью, сближающей детей с задержкой психического развития и умственно отсталых учащихся, в первую очередь явля­ется повышенная тормозимость следов памяти. При незначитель­ной интерференции происходит заметное снижение продуктив­ности запоминания вплоть до полного отсутствия правильно реп­родуцированных элементов экспериментального материала и, кроме того, резко ухудшаются возможности заучивания доступ­ных нормально развивающимся детям заданий.

Исследования позволили выявить две противоположные тен­денции в характере влияния различных помех на эффективность запоминания. В то время как на нормально развивающихся детей большое отрицательное влияние оказали малознакомые слова, для умственно отсталых детей было характерно обратное. В большей мере их отвлекали хорошо знакомые слова. Учащимся с задерж­кой психического развития была свойственна своеобразная и сложная зависимость запоминания от содержания «информаци­онных помех». В качественном отношении характеристики поме­хоустойчивости их кратковременной памяти были частично сходны с тем, что обнаруживается у нормально развивающихся учащихся. Это выражается в незначительном преобладании по­казателей успешности запоминания при помехах в виде хорошо знакомых слов. Однако количественная сторона результатов, осо­бенно при наличии помех в виде незнакомых слов, сближает этих детей по показателям мнестической деятельности с умственно от­сталыми сверстниками.

На протяжении обучения в начальных классах школы у уча­щихся с задержкой психического развития улучшаются основные показатели кратковременной памяти: объем, скорость, точность, помехоустойчивость [Демьянчук Р. В., 1998].

Наибольшее возрастное улучшение показателей запоминания у детей с задержкой психического развития проявляется по тем заданиям, которые являются для них легкими и средне трудными.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетель­ствуют о том, что отклонения в развитии различных видов памяти являются типичными для детей с задержкой психического разви­тия. Отличительным признаком структуры мнестической деятель­ности является патологическая затронутость одних сторон памя­ти при относительной сохранности других. Конкретные проявле­ния указанной неоднородности развития процессов запоминания, сохранения и воспроизведения в значительной мере индивидуаль­ны. На данный момент остаются неизученными особенности за­бывания информации.

Научные исследования памяти школьников с задержкой пси­хического развития позволили получить данные, которые суще­ственно дополнили представления об их познавательной деятель­ности.

1. Особенности различных видов памяти у детей с задержкой психического развития.

2. Характеристика процессов памяти удетей с задержкой пси­хического развития.

3. Различия мнестической деятельности у детей при различ­ных формах задержки психического развития.

4. Память в структуре познавательной деятельности школь­ников с задержкой психического развития.

Дата добавления: 2014-01-20