О методологических проблемах дидактики

В современной дидактике признание и развитие получила идея активного воздействия на обучающегося путем деятельностного включения его в учебный процесс. Вместе с тем решение задачи оптимизации дидактических условий в целях формирования ком­плекса личностных качеств и тем более единой совокупности свойств личности, целостности личности прослеживаются пре­имущественно только на методологическом уровне. При проекти­ровании исследования и анализе его результатов внимание уче­ных чаще сосредоточивается на выяснении активизирующего эф­фекта того или иного конкретного дидактического фактора, спо­собствующего развитию отдельных компонентов личности. В экс­периментальных работах в силу чрезвычайной сложности объекта исследования наблюдается та же тенденция — конструирование конкретных дидактических приемов или их циклов. При этом про­сматривается и анализируется их влияние на развитие отдельных качеств личности, а не на ее целостное, структурное единство. При такой методологической установке в конкретных дидакти­ческих исследованиях не учитываются интегративные процессы, свойственные формированию и развитию личности. Между тем процессы интеграции во многом усложняют и расширяют воз­можности дидактического влияния на развитие личности. В этой связи возникает проблема обеспечения необходимых условий для гармонического развития целостной личности.

При рассмотрении этой проблемы особое значение имеет обо­снованный С.Л.Рубинштейном принцип структурного анализа личности, получивший развитие во многих исследованиях по тео­рии личности и прежде всего в трудах А.Г.Ковалева (1963), В.Н.Мясищева (1969), К.К.Платонова (1965), Н.Н. Непомня­щей (1969) и других.

Дидактическая стратегия обучения должна опираться на тео­ретическую трактовку целостности личности и должна быть на­правлена на ее формирование не только на основе множествен­ности индивидуальных характеристик психической жизни, но и на основе интегративности ее структуры, а также взаимосвязи личности с формирующими ее факторами внешней среды, в ча­стности процессом обучения. Нельзя определять дидактические воздействия, положительно влияющие на развитие личности, не зная природы интегративных процессов, закрепляющих жизнен­ный опыт, биологические и индивидуально-психические осо­бенности личности, направленность личности и ее возможно­сти.

Опираясь на имеющиеся теоретические представления об об­щей структуре личности, следует сделать выводы, касающиеся методологии учебно-воспитательного процесса. Одно из централь­ных теоретических положений состоит в том, что дидактическое воздействие должно быть системным, ориентированным на струк­туру личности.

Системный подход к процессу обучения подразумевает вклю­чение учащихся в многостороннюю учебную деятельность, харак­теризующуюся системой методов познания, видов учебной дея­тельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости учащихся к новым знаниям и умениям.

Дидактическая реализация системного подхода в содержании и организации учебного процесса — явление сложное. Предпола­гаются взаимодействия и взаимопереходы между разными дидак­тическими приемами, создание ситуативных дидактических усло­вий, обеспечивающих целостность педагогического воздействия на личность учащихся, уровень их развития и индивидуальные свойства. Дидактическое влияние и его результативность зависят не только от того, насколько организованные педагогом внешние воздействия соответствуют компонентам личности, но и от того, как будут реализованы связи между структурой процесса обуче­ния и структурой личности. Развитие личности как субъекта отно­шений связано с переходом интериндивидуальных связей в инт-раиндивидуальные связи, которые составляют условия формиро­вания личности.

В процессе обучения личность обучающегося формируется пу­тем перевода отношения к учебной деятельности (в том числе к содержанию получаемой информации, к дидактическим и пси­хологическим условиям, в которых протекает процесс обучения) в систему внутренних свойств и качеств. В результате принятия учащимися задачи, стратегии и методики ее решения происхо­дит не простое присвоение культурного наследия, а развитие интегративных характеристик личности, на основе которых скла­дывается новый уровень социальных и индивидуальных прояв­лений личности в поведении. Изменение в структуре личности обусловлено ее своеобразием, внутренними противоречиями, возникающими вследствие неравномерного развития отдельных сторон личности.

Таким образом, результат процесса обучения, который для обучающихся выражается в принятии поставленных педагогом требований и в решении задач, а также в проектировании про­граммы действий на разных уровнях самостоятельности и спосо­бов реализации, означает не простое прибавление нового, а из­менение, организацию структуры, перестройку взаимодействия социальных и индивидуальных качеств личности и их интегративность. В связи с неравномерностью развития отдельных качеств личности и возникающих при этом противоречий необходимы гибкое дидактическое управление, применение разных способов влияния на сложный внутренний мир учащихся, чтобы обеспе­чить в конечном итоге гармоничность развития личности, ее це­лостность.

Развитие личности в среде обучения происходит так же, как и в обществе. Оно осуществляется в системе многообразия связей личности со всеми внешними факторами обучения, которые со­ставляют процесс обучения. По мере того как обучающийся при­обретает необходимые качества, которые присваиваются им с помощью организованных педагогом условий, он начинает вли­ять на окружающую его среду и в меру активности его контактов с преподавателем и соучениками способствует ее изменению. Про­цесс с большей или меньшей скоростью приобретает силы само­развития, которые могут по-разному коррелировать с общей пе­дагогической установкой на развитие личности обучающегося: способствовать или препятствовать педагогическим действиям, создавать содействующие резервы, оказывать противодействие или составлять помехи генеральному направлению обучения. Методо­логически значимым условием, благоприятствующим эффектив­ности процесса обучения, является согласование условий, в ко­торых разнообразные дидактические факторы обучения интегриру­ются с внутренней структурой личности обучающегося, с его ин­дивидуальными потенциальными возможностями и с общей на­правленностью личности. Сопряженность этих процессов обуслов­ливает идеальное состояние системы процесса обучения.

В реально протекающем процессе обучения корреляция этих процессов определяется сложным взаимодействием дидактических приемов разного уровня обобщенности и дифференцированными мерами педагогического воздействия. Для дидактического управ­ления формированием профессиональных качеств будущих педа­гогов на основе теорий структуры личности существует объектив­ная сложность, выражающаяся в необходимости прогнозирования и проектирования учебных условий, моделирующих условия производ­ства — реального педагогического процесса, интеграции специальных процедур учебной деятельности и согласования их с личностными характеристиками, что и обеспечивает становление профессиональ­ных качеств педагога.

Прямым следствием теоретического положения о целостности личности и в соответствии с ним требуется дидактическая адапта­ция, интеграция дидактических механизмов, обеспечивающих эффективность процесса обучения. В данном случае можно прове­сти аналогию с медициной, когда больному прописывается вра­чом не одно, а несколько лекарств. В решении этой проблемы мы исходим из того, что сложная реакция на каждый дидактический прием есть не суммирование, основанное на прямом детерминиз­ме внешнего и внутреннего, а обобщенный результат внутренних последствий, которые имеют место на основе различных сочета­ний личностных характеристик со способами деятельности, вы­званными к жизни дидактическими приемами управления учеб­ными действиями учащихся.

Чтобы определить механизм дидактической регуляции, следует дополнить описание дидактических принципов характеристи­кой способов сочетания дидактических действий и приемов регу­ляции, а также характеристикой способов сочетания действий педагога с личностными особенностями обучающихся. При опре­делении механизма функционирования можно обнаружить зако­номерности, которые могут носить как прогрессивный, так и ре­грессивный характер. Оптимальное развитие целостной личнос­ти, ее профессиональных качеств определяется правильным соот­ношением факторов, представленных дидактическими воздействи­ями. В качестве внешних объективных результатов выступают дея­тельность учащихся, уровень ее активности, а в виде внутренних результатов — положительные изменения отношения личности к деятельности. Таким образом, общий результат достигается на основании дидактических воздействий, определяющих процесс вы­полнения учебных действий, а также оценки (в том числе и само­оценки) полученного результата деятельности.

Поведение личности связано с многогранностью опыта, по­этому дидактическое воздействие должно быть направлено на осво­ение необходимого интегрированного профессионального опыта и но­сить целевой характер. Только в условиях целевого сочетания раз­ных видов профессиональной деятельности можно добиться вы­сокого уровня профессионального мастерства, когда сочетаются цель и условия ее осуществления. Отсюда следует заключить, что структура применяемых методов обучения, их дидактическая ха­рактеристика и выбор должны отражать целостность личности, ее структуру, личностные образования и опыт. В дидактической тео­рии положение о целевой доминантности отдельных методов обу­чения должно быть дополнено идеей интегративности их воздей­ствия. Соотношение методов обучения, дидактических приемов и действий составляет обобщенную дидактическую характеристику методического аппарата, во многом определяющую его разреша­ющую способность.

Процесс обучения обеспечивает развитие личности как целост­ного биологического и социального образования, стимулирует формирование отношений обучающегося к социальной среде и тем самым обусловливает развитие отдельных сторон личности и их организацию. Отношения, мотивы, потребности, идеалы воз­никают и складываются в сфере учебной деятельности на основе содержания изучаемого предмета. При этом связи, возникающие между условиями процесса обучения и развитием личности, от­ражаются на системе внутренних противоречий личности (напри­мер, между уровнем притязания и возможностями учащегося). Важное значение имеет также отношение обучающегося к усло­виям процесса обучения и взаимоотношение между двумя компо­нентами процесса обучения: деятельностью учителя (целевой ди­дактической тенденцией, дидактическими средствами и системой требований) и деятельностью учащихся, направленностью их лич­ности, познавательными возможностями, уровнем информиро­ванности и операционной готовностью. Поскольку контактность обучающегося с педагогическим управлением составляет методоло­гический принцип процесса обучения как системы, то отсюда легко прослеживается вывод о динамичности всей системы дидактиче­ского управления, о поступательном движении процесса обучения и о необходимости генерализации дидактических воздействий. По мере развития процесса обучения взаимосвязанные между собой действия педагога испытывают влияние со стороны учащихся, что и отражается на программе действий управления. При этом содер­жание учебного материала вносит в систему предметных действий педагога определенные ограничения.

Характеризуя интегративные процессы, протекающие в учеб­но-воспитательном процессе, следует остановиться на такой важ­ной, но недостаточно разработанной в дидактике проблеме, как соотношение системного и деятельностного подходов, получив­ших в педагогике широкое распространение.

Системный подход используется обычно при изучении слож­ных объектов. Как всякий метод, он относится главным образом к установлению фактов познания и принадлежит к проблемам гно­сеологии. А деятельностный подход, который диктуется фунда­ментальными положениями психологии и педагогики, это — тео­рия; ее основные положения лежат в области логики и состоят в утверждении истинности знания. Таким образом, системный ана­лиз и деятельностный подход к изучению процесса обучения вза­имодействуют между собой, как метод и теория.

Известно, что операционные механизмы относятся к характе­ристикам личности человека как субъекта деятельности. В органи­зованном обучении механизмы усваиваются в зависимости от со­держания образования и уровня технологии обучения и воспита­ния в процессе труда, учения, общения, деловых игр, самостоя­тельной деятельности. Организация соответствующих видов дея­тельности, направленных на усвоение студентами культуры и до­стижений техники, протекает в условиях их интеграции (суще­ствует их определенная зависимость от времени, содержания и объема). Методологические позиции предопределяют эти парамет­ры в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса и обус­ловливают необходимость деятельностного подхода в организации обучения, системного педагогического воздействия на студентов по­средством организации учебного материала и учебных действий.

В свете обсуждаемых теоретических проблем учебно-воспита­тельного процесса следует обратить внимание на практику обуче­ния, подготовку учителя. Динамика формирования профессиональ­ных умений учителя означает наращивание уровня и номенкла­турного состава умений, а также генерализацию основных уме­ний. Образование сложных умений осуществляется разными путя­ми: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлени­ем, совмещением, обобщением и т. д. Иными словами, происхо­дит развитие структуры умений. Однако в настоящее время недо­статочно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эф­фективное протекание этих процессов. Здесь можно говорить о разных этапах обучения и конкретных недоработках в них.

С нашей точки зрения, даже на самых верхних этажах разветв­ленной системы обучения имеются досадные пропуски рабочих звеньев. Теоретический курс дидактики в педвузе неполностью ос­нащен подкрепляющим его лабораторным практикумом. Излишне свободно определены тематика и методика практических занятий, за счет чего происходит снижение проектной эффективности этих занятий. Теоретически не раскрыто и слабо отражено в практике обучения гибкое взаимодействие учебного курса дидактики и конкретных (предметных) методик. В результате при подготовке учите­ля преобладает конструктивная деятельность (активная предметная педагогическая практика и лабораторные занятия по предметным методикам) и резко отстает деятельность аналитическая.

В данном случае погрешности в подготовке учителя связаны с нарушением принципа единства анализа и синтеза, объективной основой которого является взаимная зависимость составляющих элементов и структуры целого. Общая структура профессиональ­ных умений находится в диалектической связи с отработкой кон­кретных умений — элементов этой системы и интегративных про­цессов, которые развиваются на базе динамической структуры ста­новления личности.

В системе подготовки специалиста-учителя аналитическая дея­тельность — одна из основных, она развивает потенциал личности в целом и ее профессиональные навыки. Аналитическая деятельность предшествует конструктивной и входит в ее состав. Она яв­ляется условием построения инженерно-педагогических конструк­ций учебного материала и способов его передачи учащимся, а также условием проектирования способов включения учащихся в учебно-познавательную деятельность и педагогическое общение.

В подготовке учителя управление процессом формирования лич­ности осуществляется путем приобщения студентов к функциям учителя и исследователя. Эти функции составляют непременное условие для формирования грамотного, думающего, творческого специалиста. Однако, к сожалению, выпускники зачастую не умеют анализировать результаты своей профессиональной деятельности. Нередко педагог, дав неплохой урок, обнаруживает полную бес­помощность при его анализе. Этот факт нельзя объяснить лишь отсутствием опыта, поскольку подобное наблюдается и у учите­лей с достаточным стажем работы. Опыт позволяет улучшить кон­структивную деятельность, получить практические навыки, но ос­мысление, теоретическое обоснование действий остается недо­статочно развитым. Отсюда много бед: затруднены развитие твор­чества и передача передового опыта, снижается экономичность педагогического труда, задерживается разработка вариативньк ме­тодик, появляются ошибки в оценке труда учителей. Это мешает и руководству осуществлять помощь учителю и контроль, от это­го страдают также многие другие стороны педагогической дея­тельности.

Для развития аналитических способностей будущих педагогов существуют специальные процедуры. Благодаря им обучающийся усваивает как специальные педагогические функции, так и роль учителя-исследователя. С позиции теории педагогики причины указанных недочетов следует искать в существующем разрыве между практикой и теорией, а также в теоретической незавершенности методологических принципов и недостаточности развития их эв­ристических функций.

Процесс формирования учителя в педвузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности. Дидактические условия, обеспе­чивающие проектную эффективность процесса обучения, ориен­тированы на активную позицию обучающегося, полноту состава и интегрированность профессиональных видов учебной деятельно­сти, соответствующих профессиограмме и предъявляемым требо­ваниям к квалификационной характеристике. В профессиональ­ной подготовке учителя дидактические умения составляют едва ли не основное содержание педагогического мастерства. Научное мировоззрение и профессиональное мышление специалиста пред­полагают необходимый багаж дидактических знаний и умений. Психолого-педагогические дисциплины дают необходимый про­фессиональный инструментарий.

Дидактическая стыковка профессиональных предметно-науч­ных и психолого-педагогических знаний должна осуществляться в технологии обучения в системе целеполагания, научно-информа­ционных средств и процессуально-операционного состава действий. Если говорить о психолого-педагогическом аспекте и дидактичес­ком ракурсе вузовской работы, то следует указать на тот факт, что многие слабые ее стороны связаны с недоработкой, носящей методологический характер. Не предусматриваются преимуществен­но интегративные процессы педагогических воздействий, поэто­му формирование специалиста осуществляется по пути отработки отдельных профессиональных умений, да и то далеко не в полном объеме. Недостаточно глубоко реализуется синтез теоретической и практической подготовки учителя.

Теория не работает на практику еще и потому, что ее методо­логические положения не всегда адаптируются через предметную методику. Кроме того, дидактическая теория слабо психологизирована. Следует отметить и тот недостаток, который связан с вы­сокой абстракцией уровня обобщения, в результате чего теряется специфика педагогического управления, не просматривается ди­намика педагогического руководства, слабо осуществляется ори­ентация на конкретные условия обучения. Вследствие этого у пре­подавателя возникают профессиональные сложности, так как тре­буются глубокие теоретические реконструкции дидактического знания.

В дидактике высшей школы этот разрыв не ликвидирован, ус­воение студентами психолого-педагогических знаний и умений происходит изолированно, в пределах каждой учебной дисципли­ны. В частности, предметно-педагогическая подготовка, которая завершает педагогическое образование, не выполняет интеграци­онной функции, так как не осуществляется синтез психолого-педагогических знаний и умений. Она решает предметную и при­кладную, методическую задачу, но не реализует межпредметные связи в системе психолого-педагогических дисциплин.

Воспитание профессиональных навыков педагога самым тес­ным образом связано с качественным уровнем технологии обуче­ния. Генеральной задачей педагогики высшей школы является применение интегрированных способов дидактического воздей­ствия, направленных на гармоничное формирование специалиста на основе синтеза теории и практики обучения.

Дата добавления: 2014-01-20