Неспецифические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста

Показатель (характеристика)	Направленность	Метод диагностики
Упорядоченность действий Принятие и удержание задачи Целенаправленность действий	Организация деятельности Произвольная регуляция	Наблюдение и ме­тодики «Пикто­грамма», «Коррек­турная проба»
Скорость (быстрота) выполнения дейст­вий	Темп деятельности	Наблюдение
Устойчивость работоспособности (дли­тельной и непрерывной деятельности)	Стеничность (психоэнергетический тонус жизнедея­тельности)	Наблюдение
Способность к самореализации (способы)	Личностная активность	Наблюдение и ме­тодики «Пиктограмма», «Коррек­турная проба»
Предпочтение предметных задач, вычле­нение предметных отношений, ценность достижения результата Предпочтение общения с взрослым (коммуникативная зависимость), ориен­тация на оценку деятельности Фиксация на собственных переживани­ях (рефлексивность), ориентация на одобрение	Личностная направленность	Наблюдение
Преобладание (устойчивость) эмоцио­нально окрашенных состояний	Эмоциональный фон	Наблюдение
Скорость возникновения и прекраще­ния эмоциональных реакций (эмоцио­нального реагирования) Легкость перехода контрастирующих эмоций в нейтральное состояние	Эмоциональная лабильность Пластичность	Наблюдение
Проявление ситуативной реактивности, эмоциональной заторможенности и эмо­циональной возбудимости в эмоциональ­ных состояниях	Характер эмоциональных проявлений	Наблюдение
Реакции на ситуацию обследования (вза­имодействия)	Ситуативное общение	Наблюдение

Примечание. Перечисленные показатели являются неспецифическими для большинства методик (тестов) и определяются в процессе как диагностического обследования, так и наблюдения за жизнедеятельностью детей.

Варианты диагностического комплекса

Изучаемый параметр	Методика	Источник
1. Воображение, моторика	Дьяченко О. М. «Дорисовывание фигур»	Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М.. 1996
2. Логическое мышление	Бернштейн А. М. «Последовательность событий»	Дубровина И. В. Готовность к школе. М., 2001
3. Речь	«Составь рассказ»	Барташникова И. А., Барташников А. А. Учись играя. Харьков, 1997
4. Память	Истомина 3. М. «10 слов»	Барташникова И. А., Барташников А. А. Учись играя. Харьков, 1997
5. Внимание	Эльконин Д. Б. «Графический диктант»	Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.. 1995
6. Половозрастная идентификация, самосознание	Белопольская Н. Л. Методика исследования детского самосознания.	Белопольская Н. Л. Половозрастная идентификация. М., 1995
7. Самооценка	Хухлаева Л. «Лесенка»	Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль, 1997
8. Статус в группе	«Два дома»	Агаева Е. Л., Брофман В. В. и др. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. М., 1998.
9. Мотивация	Банков С. А. Тестовая беседа	Посевина Г. П., Король Л. Программа адаптации детей 6-7 дет к школьной жизни «Радость познания». Р-Д, 2001
10. Произвольность	Гуткина Н. И. «Домик»	Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.. 1993
11. Игра	Эльконин Д. Б. Критерии развития игровой деятельности	Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999
12. Коммуникативные навыки	Степанова Г. Б. Индивидуальный профиль социального развития	Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002

4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ

Диагностический инструментарий психолога ДОУ достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе.

Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это:

— ее соответствие возрасту ребенка;

— ее соответствие целям диагностического обследования;

— минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и легкость в обработке).

В результате обращения к табл. 1 и 2 можно заключить, что диагностика возрастного (психического) развития ребенка осуществляется основными обследовательскими (диагностическими) методами: наблюдением, тестированием и проективными техниками.

В перечень психодиагностических методов, применяемых в условиях ДОУ, входят также анкетирование, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества). Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошкольного возраста.

Тестирование — метод психологической диагностики, «использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений». Целью использования тестов является «измерение уровня развития определенного психологического качества (свойства) личности».

Как видно из табл. 1, посредством стандартизированных тестов диагностируется в основном развитие познавательных процессов (интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, безотносительно возрастной направленности, выдвигается ряд требований: репрезентативность, надежность, валидность, объективность измерения.

Согласованность требований к тестам позволяет объективно оценить психические качества субъекта диагностического обследования, что обусловливает широкое применение тестирования в зависимости от диагностических целей и возрастных возможностей испытуемых.

Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко распространенный в психологической методической практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста. В комплекс входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и мышления (образного, комбинаторного, схематического, логического); «Перцептивное моделирование», «Систематизация», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном», «Рисование узора» и др.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количественное измерение. Методики этого ряда представляют собой комплекс стандартизированных заданий содержательно близким к тестам достижений, а процессуально приближенным к проективному типу обследования. Принципы проективного обследования удерживаются гибким варьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием временного регламента и жесткой системой оценок.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержательно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием «детская компетентность», представленной детскими видами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.

Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств методиками с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коробочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.

В качестве психодиагностических средств выступают также проективные методики. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на «психологической интерпретации результатов проекции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов.

В табл. 1 «Специфические показатели» психодиагностические средства данного ряда представлены ассоциативными и экспрессивными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (содержательно и процессуально) являются вариантами (модификациями) одной из перечисленных групп психодиагностических средств или различаются по концептуальному признаку (являются гетерогенными по отношению друг к другу, например, диагностический комплекс Венгера, направленный на изучение мышления и восприятия детей, и оппозиционный ему тест измерения вербального и невербального интеллекта Векслера).

Наблюдение — метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях».

Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:

— наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;

— наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;

— наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объективных и предметных).

В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования).

Для обеспечения объективности метода используются специальные методические средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом случае — это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведенческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), параметров наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов). Во втором случае — это альбомы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностических данных. Средства оценки могут быть представлены характеристиками или эталонами различных психических явлений.

Опрос — диагностический метод «получения социально-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации». Опрос в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (опросник) форм.

Основной диагностической задачей опроса является выяснение биографических сведений, ценностных ориентации, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да — нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа. Это делается для облегчения формулирования позиции и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной информации рекомендуется проводить интервью (см. Приложения 13, 14).

Анализ продуктов детского творчества — диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.

Предметом анализа выступают продукты:

- изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки),

- конструирования (постройки, мозаика),

- лепки (объемные фигуры и композиции),

- вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки),

- музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы),

- игровой деятельности (сюжеты, роли).

Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр.).

Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА.

Представление о предмете и содержании, методах и средствах психодиагностической деятельности позволяет детскому практическому психологу выстроить комплекс профессиональных диагностических действий — психологическое обследование.

Остановимся на вопросах организации и проведения психологического обследования детей в условиях дошкольного учреждения.

К организационным аспектам обследования можно отнести:

- условия проведения диагностических мероприятий,

- участие в них родителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих),

- оборудование и средства диагностики.

К процедурным аспектам относятся последовательность и содержание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы обследования.

Ряд авторов считают, что наиболее рациональной последовательностью процедур исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины развития ребенка:

1) анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;

2) беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;

3) сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);

4) сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

5) наблюдение за ребенком в домашней, образовательной или иной обстановке (по возможности и необходимости);

6) экспериментально-психологическое обследование.

Т.Д. Марцинковская предлагает наиболее подробное описание этапов обследования. Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

— составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);

— составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей (см. Приложение 14);

— составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и

педагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);

— составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложения 14,17).

2. Адаптационный этап:

— знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним,

анализа продуктов детского творчества (см. Приложение 16).

3. Основной этап:

— диагностика.

4. Интерпретационный этап:

— составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

5. Заключительный этап:

— констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями);

— рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме

В плане организационного аспекта Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения обследования.

- Необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествующей обследованию.

- Обязательно наличие специально оборудованного помещения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных предметов, которые могут надолго задержать внимание ребенка.

- Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения и любой момент могут появиться предметы или люди.

- Картинки, используемые при обследовании не должны быть ламинированными или «одетыми» в файлы, чтобы не отбрасывать бликов.

- Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считается сотрудничество родителей с психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему официального согласия родителей на психологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С другой стороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьи может «заблокировать» ребенка, что полностью разрушит диагностическое взаимодействие. Некоторые тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе родителей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше моего, чтобы ребенок сидел к ним спиной. Таким образом, степень родительского участия в психологическом обследовании определяется практическим психологом в индивидуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня и направленности запроса.

Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений.

Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, — это установления хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринужденный разговор, спокойный доброжелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересованности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.

Чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно, необходимо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.

При трудностях в установлении контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старается побудить ребенка к самостоятельным действиям. При возникновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на другом материале и лишь в тяжелых случаях предъявить задания более низкого уровня сложности. В этом случае у ребенка не возникнет ощущение неуспеха, а психолог выявляет как уровень обученности, так и обучаемости ребенка.

Особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).

Возрастная адаптация — основное требование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической деятельности становится бессмысленным.

Так, методика «Систематизация», направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине актуализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4—5 лет не способен адекватно решать задачи, поставленные психологом средствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках («Личностный дифференциал» и др.).

Существует несколько обязательных правил диагностики детей дошкольного возраста.

Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения стандартизированных методик, или вносить в стандартизованную процедуру какие-либо другие изменения. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопросы, кроме специально оговоренных случаев.

Во-вторых, в ходе выполнения задания ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребенка можно лишь подбадривать, т. е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.

В-третьих, обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, проявлений упрямства и т. д. Психолог должен помнить, что любой интеллектуальный тест является в то же время эмоциональным. Поэтому рекомендуется обращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования. Например, испытывает ли он радость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмоции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интерпретации полученных оценок. К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или не достаточной мотивации, что предполагает повторную проверку

Четвертое правило - удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.);

Пятое - предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.). Он обеспечивается созданием поля возможностей для ребенка;

Шестое - чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности, на основе которых построены тесты (общение — конструирование — движение — рисование);

Седьмое – регламентирование:

А. регламентирование временное (регламентация времени). Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка;

Б. регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных);

В. регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных методик в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных);

Девятое - дублирование тестов (методик) общей диагностической направленности. Оно обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения результатов. Может осуществляться и дублированием диагностических методов (наблюдения, беседы);

Десятое - варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов диагностики, использованием всех видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных заданий в процессе обследования.

Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками.

Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора.

Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования.

Методические материалы следует держать закрытыми от ребенка и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть оборудованием для обследования.

Большими преимуществами обладают методики клинического типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение всех психических процессов. Он позволяет учитывать характер и причины ошибок испытуемого, определить возможность их устранения в результате оказания помощи и готовность ребенка к самостоятельному обучению в школе. Экспериментатор имеет здесь не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в заданиях для пояснения, уточнения и т. п. Допускается оказание обучающей помощи ребенку, что особенно важно для постановки дифференцированного диагноза.

Практикуется отказ от ограничений испытуемого во времени (при сохранении учета этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенностям ребенка: психолог не должен торопить медлительных детей и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных заданий в том случае, если у ребенка отмечается высокий темп умственной деятельности, или необходимо переключить внимание испытуемого (для снятия психологического напряжения, снижения невротических реакций, предупреждения усталости и т. п.). С помощью замечаний, активного подбадривания выясняется критичность ребенка к своим ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, может обнаружить эмоциональную неустойчивость ребенка и другие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оценить обучаемость ребенка, т. е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. В клиническом варианте можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов.

Для качественной оценки развития ребенка психологом используются параметры, описывающие, с одной стороны, индивидуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.

Уровень активации и статокинетического баланса психических процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценен с помощью следующих параметров.

Несколько слов о проведении заключительной беседы с родителями по результатам психологического обследования. Беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседу рекомендуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диагностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка). Затем постепенно перейти к составлению психологического портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от родителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом необходимо избегать оценочных характеристик, использования терминов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При наличии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвести к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» — формулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, профилактических) с психологическим обоснованием. В этом случае смена пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную) роль для формирования установки принятия проблемы ребенка и ответственности за ее решение.

Данные рекомендации действительны для беседы с родителями, заинтересованными в психическом здоровье своих детей. В случаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ребенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направлении в деятельности практического психолога занимает диагностика детей. Затем — опосредованная диагностика лиц, взаимодействующих с детьми и принимающих участие в их развитии, воспитании и образовании (родители, воспитатели, педагоги).

СХЕМА

6. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ

Важным организующим компонентом психологического обследования детей дошкольного возраста является составление (конструирование) диагностической программы.

В основе составления диагностической программы лежит определение (выбор) критериев диагностики. Как же определиться в критериях при разнообразии психологических подходов и образовательных программ? Критериальная, объективная оценка уровня развития ребенка основывается на представлении о норме.

Определение степени «нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было камнем преткновения психологической диагностики. Вообще, понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и показателей их взаимодействия, подвергается большому сомнению. К. М. Гуревич совершенно справедливо отмечал: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

Тем более трудно определить содержание понятия «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено:

Во-первых, непосредственно с уровнем психологического и, соответственно, социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления,

Во-вторых, требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.

Положение усугубляется и постоянным, неуклонным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, трансформация детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития.

Вce это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обусловливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития».

В диагностике существуют два вида норм развития, которые могут быть использованы при составлении диагностической программы.

Статистическая норма — тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п.... статистическая норма представляет собой определенную область значений развития какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящуюся около среднего арифметического в пределах стандартного квадратичного отклонении ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание в этот диапазон значений...означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует не менее чем 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и считается соответствующим средней статистической норме.

Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является то, что подобные оценки применительно к особенностям нашей страны требуют поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т. п.

Кроме того, такие исследования необходимо проводить постоянно и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющимися социальной, культурной, впрочем, как и этнической, ситуациями практически в каждом регионе нашей страны. Положение усугубляется и наличием огромного диапазона климатических, географических и, как уже говорилось, этнических, в том числе и национальных, условий нашей страны, что не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей той или иной психофизической или психосоциальной характеристики развития.

Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы предельно ограниченным и адекватным лишь для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития (возраста), в определенном диапазоне времени (например, 1990-е годы, начало XXI столетия и т. п.), соответствующих той выборке детей, на которой была стандартизирована используемая методика. Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию, пусть даже и того же возраста, представляется сомнительной.

ПРИМЕР С ОБУЧЕНИЕМ В ШКОЛЕ С 6 ЛЕТ: Для всей страны сделали обязательным поступление в школу шестилетних детей на основе статистической нормы готовности к школе в выборке грузинских детей по исследованиям Амонашвилли.

Все зарубежные диагностические методики базируются на статистической норме!

Таким образом, оказывается совершенно понятно, что основанные на ста¬тистическом количественном подходе к оценке качеств методики (тесты), которые были разработаны в одной культуре, в одних условиях неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов может использоваться степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача... — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке.

В основе подобной критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, которое долгое время разрабатывается коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического Университета) под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Ими выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

«Социально-психологический норматив» можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов... Требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности... Такие требования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества.. Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения СПН, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием «социально-психологический норматив» (по К. М. Гуревичу) тесно «смыкается» понятие функциональной нормы.

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. О функциональной норме можно говорить в тех случаях, когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата, организации стимульного материала) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.

В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога образования становится так называемый клинический подход и, соответственно, клинические диагностические методы и методики. Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня и особенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности.

При этом можно говорить об идеальной норме – как неком оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности и имеющее исключительно теоретическую значимость образование как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц.

Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.

Идеальная норма рассматривается как «программа развития» ребенка в идеальных социокультурных условиях. В реальной практике подобная идеальная норма нужна для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка.

В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы («местным» социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма является одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо Статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми неопытными психологами, либо идеальная норма (приводимая в научной литературе, исследовательских работах и т. п.).

Между тем, как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статической (а может даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем более значительными могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?

Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной) модели.

Можно говорить о следующей системе анализа:

1. «идеальная модель» онтогенеза — то есть модель, описывающая развитие в «чистом» (идеальном) виде;

2. «типологическая модель» — учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности;

3. «индивидуальная модель» — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Именно типологические модели вариантов развития дают возможность поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. И самое главное — типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.

Составление диагностической программы включает в себя ряд важных для всего обследования моментов, в их числе:

На подготовительном этапе диагностического обследования (первая часть программы)

- постановка цели диагностики;

- определение объекта диагностики (понятие, сущность, структура), выбор в объекте компонентов для диагностики;

- постановка конкретных задач в соответствии с выбранными компонентами;

- определение критериев диагностики объекта в связи с поставленными задачами;

- определение способа организации диагностики (индивидуальное обследование, диагностическое занятие и пр.);

- выбор психодиагностического времени, определение длительности;

- схема изучения общих анамнестических сведений о ребенке (в случае индивидуального обследования).

- создание психодиагностического комплекса, включающего в себя валидные и надежные методики: название методики, цель, критериальная основа, описание, инструкции, способы обработки данных;

- выбор психодиагностического пространства;

- разработка схемы карты обследования ребенка или группы (выделение основных аспектов анализа).

На интерпретационном этапе обследования

- предоставление данных по каждой методике (процентное соотношение, диаграммы, графики), обработка и анализ диагностических данных по всем методикам;

- составление карты обследования ребенка или группы;

- составление психологического заключения и сопутствующих документов.

На заключительном этапе обследования

- Психолого-педагогические рекомендации родителям (воспитателям).

Надежность и объективность психологического диагноза определяется адекватностью методических средств, которые применяются в ходе диагностики, точностью процедуры их применения и, конечно, полнотой и глубиной интерпретации полученных результатов. Большую помощь в этом может оказать соблюдение алгоритма сбора информации о психодиагностических средствах. Один из возможных алгоритмов приводится ниже.

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТОЧКА

1. Название методики

2. Автор методики (или автор адаптации, модифика­ции)

3. Источник описания (с указанием фамилии и ини­циалов автора сборника и редактора, места издательства и года издания)

4. Назначение

5. Стимульный материал и оборудование (в случае авторской разработки приводится текст и стимульный материал)

6. Инструкция

7. Процедура обследования

8. Способ обработки

9. Регистрируемые показатели

10. Шкальные или уровневые значения

11. Интерпретация показателей

Дата добавления: 2014-01-20