Образовательная услуга

Большинство исследователей (не все) согласны с тем, что деятельность в сфере образования является деятельностью по оказанию услуг.

Наиболее подробно проблемы содержания образовательной услуги исследованы В.В.Чекмарёвым, утверждающим, что именно по поводу производства услуги складываются все экономические отношения в сфере образования. Образовательная услуга является продуктом образовательного производства. По существу, в образовательной услуге, как процессе, создается человеческий капитал через индивидуальное потребление трудового потенциала производителя и индивидуальное производство трудового потенциала потребителя. В этой связи через призму образовательной услуги как экономической категории можно более точно определить понятие самого человеческого капитала. По отношению к человеку как носителю этого капитала можно говорить об индивидуализированных способностях в форме уже существующих знаний и навыков, которые еще может быть будут использованы в каких-либо трудовых процессах.

Определения образовательной услуги содержатся, в частности, в работах, В.М. Зуева, Е.Н.Жильцова, Е.Н.Попова, В.В.Чекмарёва и др. К числу наиболее подробных можно отнести определение, данное В.П.Щетининым. Образовательные услуги определяются им как система знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности, общества, государства. Образовательные услуги в первую очередь обеспечивают реализацию познавательных интересов обучающихся, удовлетворяют потребности личности в ее духовном, интеллектуальном развитии, создают условия для самоопределения и самореализации личности, для развития в человеке истинно человеческого. Вместе с тем эти услуги выражаются в обучении потенциальных (будущих) и нынешних работников, в формировании, сохранении и развитии их способности к труду; в специализации, профессионализации и росте квалифицированной рабочей силы.

Так что, образовательные услуги непосредственно участвуют в воспроизводстве разнообразных человеческих способностей к труду. Чем больше потребляется образовательных услуг, тем выше объем и качество освоенных знаний, умений и навыков, а потому возрастает качество рабочей силы. Само же это качество определяется не только тем, сколько и какого качества предоставлено образовательных услуг, а и количеством, и качеством собственного труда обучающегося в процессе потребления этих услуг, и степенью реализации личных способностей потребителя. Вот почему не следует отождествлять комплекс образовательных услуг, предоставленных обучающимся, с тем комплексом знаний, умений и навыков, которые ими приобретены. Если первый—продукт труда педагогов и обслуживающего персонала, то второй—продукт интегрированного труда педагогов и учащегося. Именно поэтому образовательные услуги, а не знания, умения и навыки выпускников являются продукцией образовательных учреждений.

Осмысливая данные определения, можно выделить ряд характерных черт услуги:

• нематериальность;

• неотделимость от субъекта, оказывающего услугу;

• возможность потребления услуги только в процессе ее оказания;

• неэквивалентность услуги и результата ее потребления.

Рассмотрим эти черты более подробно.

Нематериальность услуги определяется тем, что саму по себе услугу нельзя выделить в некоей вещной форме. Например, нельзя каким-либо образом материализовать лекцию преподавателя или урок учителя в том виде и в том объеме, как они были проведены, не потеряв при этом какие-то составляющие. Разумеется, можно записать их в виде текста, но при этом будут утеряны визуальные и слуховые составляющие. Можно заснять занятия на видеокамеру, но будет, конечно, утеряна индивидуальная ”настройка“ преподавателя на аудиторию, потеряна ”живая реакция“ преподавателя на слушателей (учащихся) в случае воспроизведения записи в другой обстановке. Нельзя будет, например, задать вопрос преподавателю для уяснения материала. Материализованная услуга уже собственно услугой и не является, а относится к категории ”Образовательных товаров“ (термин В.В.Чекмарёва—примеч. авт.).

Отсюда, в частности, следует, что нельзя хранить и перемещать услугу, а также осуществлять с ней иные действия, возможные для материального объекта.

Неотделимость от субъекта, оказывающего услугу, по существу, можно рассматривать как невозможность создания услуги в виде какого-либо нематериального объекта, т.е. услуга оказывается, что очень важно, только в процессе деятельности субъекта, эту услугу оказывающего. Прекращение деятельности означает прекращение услуги. Иными словами, если учитель вышел из класса, то его деятельность по оказанию образовательной услуги прекратилась, и прекратилась (прервалась) сама услуга. Соответственно, потреблять можно только оказываемую услугу: прекращение услуги означает одновременно прекращение ее потребления. Учащиеся не могут получать от учителя знания и навыки, если учитель вышел из класса.

Самая интересная черта—это неэквивалентность услуги и результата ее потребления. На эту особенность обращают внимание немногие исследователи, хотя в образовании она, эта особенность, приобретает важное значение. Характеризуя образовательную услугу, можно сказать, что:

• учитель передает учащимся свои знания, умения и навыки,

используя для этого доступные ему средства, приемы и методы, преобразуя имеющуюся у него информацию в формы, необходимые и удобные для ее усвоения учащимися;

• учащиеся воспринимают передаваемые знания в меру своих способностей и особенностей восприятия, формируя у себя (заметим—индивидуально, каждый в отдельности) свое представление о передаваемых учителем знаниях, свои индивидуальные знания, умения и навыки, формируют свой, новый образ воспринимаемой информации.

В процессе передачи знаний от учителя к учащемуся происходит двойное преобразование информации: первый раз в процессе передачи учителем (от собственных представлений в формы, доступные для восприятия), второй—в процессе усвоения учеником, т.е. от доступных для восприятия форм к собственным представлениям учащегося. По оценкам специалистов по теории информации, каждое преобразование ведет к потере до 30% информации. Это означает, что собственные представления учащегося могут составить в итоге обучения менее 50% представлений учителя. Поэтому

учитель и необходим для ученика, поскольку, используя множество форм, методов и приемов обучения, именно учитель сводит к минимуму эти изменения информации в ходе ее передачи ученику.

Разумеется, с этим утверждением можно спорить (по крайней мере, не соглашаться с размерами потерь информации), но сути дела это не меняет: даже самая лучшая книга оставляет разное впечатление у читателей. И совсем не обязательно оно совпадает с замыслом автора. Отсюда полученные или сформированные знания учащегося не эквивалентны знаниям учителя, не эквивалентны оказываемой образовательной услуге. Коротко говоря, усваивается не все и не так, как хотелось бы преподавателю и, может быть, самому учащемуся тоже.

Образовательная услуга (и любая другая тоже) является благом, поскольку приносит какую-то пользу тому, кто ее потребляет.

И это дает основания для определения цены этой услуги, т.е. некоторого денежного эквивалента пользы, полученной потребителем.

Поскольку образовательная услуга выступает в качестве результата производства и объекта потребления, то совершенно логично выглядит представление в форме товарообмена процесса ее перемещения от производителя к потребителю (с одновременным потреблением). Иначе говоря, производитель услуги получает денежный эквивалент, а потребитель, заплативший деньги, получает нематериальное благо, представляющее для него некую пользу.

Никакой разницы между куплей-продажей товаров в виде материальных объектов этот процесс, в общем виде, не имеет.

Вопрос возникает только об одном: что конкретно продается и покупается? Сказать—образовательная услуга,—это значит ничего не сказать, поскольку купля-продажа предполагает соизмеримость (эквивалентность, сопоставимость) пользы от получаемой услуги и той суммы денег, которая за нее уплачена. В конечном итоге происходит сопоставление полученного блага, в данном случае—образовательной услуги, с другими (не обязательно аналогичными) благами через посредство денежной оценки. Если вдуматься, вопрос этот не более, но и не менее (!) сложен, чем аналогичный, возникающий, например, при приобретении буханки хлеба. Сколько стоит эта буханка, если оценивать пользу, которую получает от нее человек? Экономическая теория, сопоставляя товары с другими товарами, использует относительную оценку, сложившуюся в результате множества операций по купле-продаже. Одна буханка хлеба, например, для человека по своему полезному эффекту сопоставима с одной поездкой в метро (13 руб. и 15 руб. в Москве в 2007 г.). Но при этом остается ”как бы в стороне“ сама величина этого полезного эффекта и ее размерность, т. е. какова польза только от буханки хлеба. Следовательно, при купле-продаже образовательной услуги продается и, соответственно, покупается полезный результат этой услуги, сопоставимый с результатами приобретения иных товаров и услуг и в конечном итоге имеющий денежную оценку.

Не вдаваясь в подробности определения полезного эффекта от потребления, отметим, что в самом общем виде он может заключаться в воздействии блага на способности человека в двух основных направлениях:

• сохранении (восстановлении) способностей;

• наращивании (повышении) способностей.

И если под способностями (с экономической точки зрения, конечно) понимать ”зарабатывание определенной суммы денег“, тогда потребление благ становится необходимым для того, чтобы зарабатывать, либо постоянную, либо растущую сумму денег. Разумеется, это утверждение не следует относить к теоретическим откровениям, поскольку оно отражено в значительном числе работ, посвященных оценке экономического эффекта от получения образования (см., например, [40,43,139,153, и др.]). Оно предназначено исключительно ” для местного употребления“, для лучшего понимания содержания образовательной услуги.

С этих позиций услуги образования можно отнести к благам, потребляемым для наращивания способностей человека, т. е. для получения возможностей заработать больше денег. Отсюда, кстати, растет и ”теория человеческого капитала“, поскольку внешняя видимость расходования средств на повышение способностей (на образование) в виде повышения доходов весьма похожа на получение прибыли на вложенный капитал.

Отвлекаясь на этот вопрос, можно отметить следующее. Капитал—это система, возникающая при соединении и взаимодействии трех элементов: средств труда, предметов труда и рабочей силы (самого труда). Результат действия такой системы заключается в создании прибыли, т.е. в процессе взаимодействия элементов создается нечто, превосходящее затраты на его создание. Каждый из этих элементов свойствами системы не обладает, поскольку в отдельности от остальных элементов не способен к созданию прибыли; через характеристику каждого отдельного элемента нельзя получить характеристику системы. Рабочая сила, человек со своими способностями, будучи элементом системы ”капитал“, сам капиталом являться, не может, его способности—тоже. Поэтому говорить о ”человеческом капитале“ следует с известной условностью.

Поскольку, однако, человек с его способностями является ключевым субъектом системы ”капитал“ (труд есть источник создания стоимости, наращивания результата сверх затрат), то повышение способностей человека ведет к повышению способности системы ”капитал“ создавать необходимый результат. Отсюда, кстати сказать, следуют два важных замечания:

1) повышение способностей человека ведет к повышению результативности системы ”капитал“, заинтересованности, если можно так сказать применительно к системе, капитала в расходовании средств на повышение способностей человека;

2) степень заинтересованности системы ”капитал“ в расходовании средств на повышение способностей человека определяется соотношением этих расходов и приростом прибыли системы в результате этого повышения способностей.

На этих положениях, видимо, основываются и теория разделения затрат на образование, и существующие подходы к оценке его эффективности.

Таким образом, полезный эффект (благо) от образовательной услуги имеется как для самого человека в виде возможного прироста дохода, так и для системы ”капитал“ также в виде возможного (ожидаемого) прироста прибыли, получаемой системой от применения труда более высокого качества. Конечно, можно существенно расширить перечень полезных результатов образования, но, с моей точки зрения, для предмета изучения достаточно и указанных.

Вещной формы, как уже отмечалось, услуга не имеет. Прирост способностей человека пока что ничем не измеряется. Некоторые авторы, правда, рассматривают именно этот параметр в качестве результата образовательной услуги, хотя в качестве такого измерителя предлагается использовать время обучения: чем больше времени человек учился, тем выше его способности со всеми вытекающими экономическими последствиями. В качестве юмористической оценки такого подхода, можно отметить, что потенциал второгодника оказывается выше, чем отличника. Однако именно этот подход, с моей точки зрения, может дать и некое направление для нахождения того, что именно продается в качестве образовательной услуги. Во время обучения преподаватель, учитель в определенных специфических формах ”демонстрирует“ свои знания, умения и навыки таким образом, что присутствующие при этом учащиеся повышают свои способности. Только ни в коем случае не следует понимать это утверждение, как раскрытие сущности педагогического труда. Он, наверняка, неизмеримо сложнее и глубже по своему содержанию. Но для данного случая важно именно то, что учитель делает ”что умеет“, в течение определенного времени. Поэтому и образовательную услугу можно (но только можно!) рассматривать как расходование определенного времени учителя.

Отсюда следует, что чем больше времени учитель посвящает ”демонстрации“ своих способностей, тем большую образовательную услугу он оказывает своим ученикам и тем больший прирост способностей они (эти ученики) у себя формируют или, точнее, могут сформировать. Но могут и не сформировать. И в этом смысле (но только в этом!) более длительное обучение ”второгодника“ можно рассматривать как получение им более качественного результата образования, чем тот, который он получил за меньшее число лет обучения.

Для более отчетливого представления можно даже провести некоторые аналогии с услугами, например, артиста. Если исполняется отдельный номер, то именно в течение этого исполнения у зрителей формируется некое восприятие создаваемого художественного образа. Другое дело, что у разных людей образ может сформироваться разный. При исполнении нескольких номеров артист имеет больше возможностей воздействовать на аудиторию.

Несмотря на спорность такого утверждения, особенно с использованием приведенной аналогии, именно такой подход позволит в дальнейшем понять проблемы экономики образования, т. е. тех отношений, в которые вступают субъекты по поводу образовательных услуг. Конечно, не следует забывать и о самостоятельной работе учащихся, но она, с моей точки зрения, также в конечном итоге определяется временем, которое уделяет ей учитель, проверяющий, например, выполнение учащимся самостоятельных работ (заданий), и учащиеся.

Образовательную услугу можно рассматривать как демонстрацию в течение определенного времени способностей преподавателя.

Приобретая (оплачивая) такую услугу, учащийся приобретает возможность присутствовать на этой демонстрации (оплата ”места в зале“) и участвовать в ней, если такое участие предусматривается характером ”демонстрации“.

Нельзя обойти вниманием и иную точку зрения на содержание образовательной деятельности. В частности, услуга представляется как действие, осуществляемое неким физическим или юридически субъектом в отношении другого субъекта—физического и (или) юридического лица. ”Вуз,—утверждает автор,— не оказывает студенту образовательную услугу, а ведет образовательную деятельность, вступая со студентом в образовательные отношения.

Студент не обладает статусом потребителя образовательных услуг, а выступает в качестве субъекта образовательных отношений“.

Вот только автор этого утверждения не уточняет, чем образовательные отношения отличаются от образовательной услуги: ведь в обоих случаях имеет место действие, осуществляемое одним субъектом в отношении другого. Образовательные отношения возникают по поводу чего? А того, что преподаватель учит (оказывает услугу студенту), а студент учится, т. е. эту услугу потребляет и платит деньги, или кто-то это делает за него.

Разумеется, отношения в образовании весьма специфичны: знания не столько передаются, сколько формируются, в этом процессе участвует не только преподаватель, но и учащийся. Однако при осуществлении купли-продажи эта специфика относится к сфере факторов, определяющих цену образовательной услуги, оказываемой преподавателем и потребляемой учащимся.

1 .4. Особенности образовательной услуги как товара

Практически ни у кого нет сомнений или возражений относительно того, что образовательная услуга может продаваться и покупаться, как товар. Соответственно, на отношения купли-продажи образовательных услуг действуют все законы рыночных отношений и условия обеспечения устойчивости этих отношений:

• покупатели образовательных услуг должны иметь надежную информацию о происходящем на рынке, о ценах и качестве услуг у разных продавцов;

• для новых производителей образовательных услуг должны быть созданы возможности свободно и быстро войти и утвердиться на рынке;

• не должно существовать преимущества крупномасштабного производства, разоряющего малые предприятия и ведущего к монополии;

• распределение доходов должно быть более или менее равномерным, поскольку от этого зависят суверенитет потребителя и устойчивость рыночной экономики.

Коротко говоря, основным условием устойчивости рыночных отношений, в том числе в сфере купли-продажи образовательных услуг, является полная свобода и, одновременно, полное же равноправие участников. Производители должны иметь возможность оказывать любые образовательные услуги, не мешать друг другу, не препятствовать появлению других производителей. Потребители должны иметь возможность потреблять те услуги, которые считают нужным, и выбирать производителя.

Несмотря на кажущуюся простоту и очевидность этих условий, выполнение их оборачивается необходимостью создания системы отношений, обеспечивающих их соблюдение. О сложности условий можно судить хотя бы по тому, в каких толстых книгах они описываются. Социальные услуги добавляют к этому своей специфики.

Как отмечается в учебниках по экономике социальной сферы, в отраслях социальных услуг существуют препятствия для организации рынка на принципах равноправия участников, чистой конкуренции. Существует выраженное преимущество крупномасштабного производства, например, в кинематографии, радио и телевидении, высшей школе, дифференциация услуг у различных производителей, характерная для творческого труда, важная роль неценовой конкуренции в сфере услуг (реклама, наукоемкость услуг, удобство и комфорт для потребителей), наличие организованных профсоюзов и организаций производителей (ассоциаций, объединений, обществ). Это ведет к нарушению равноправия участников и организации рынка на принципах монополистической конкуренции, требующей государственного регулирования через механизм антитрестовского законодательства.

Можно добавить, что в ряде случаев оказывать социальные услуги в малых масштабах просто невозможно: обучение студентов по техническим специальностям, например, является масштабным ”производством“, требующим соответствующего технического оснащения, привлечения большого числа специалистов (по разным специальностям!), большой подготовительной и методической работы, проведения научных исследований и т.д. Разумеется, теоретически можно представить себе небольшой технический вуз, однако он будет размещен отнюдь не в пределах нескольких классов, численность занятых в нем будет существенно выше, чем, например, малого предприятия.

В качестве одной из характерных черт социального комплекса выделяется наличие ряда причин неэффективности, несостоятельности рыночного механизма, такие, как естественная монополия, внешние эффекты и общественное благо.

Естественная монополия возникает в тех случаях, когда эффект роста масштаба производства так велик, что одна единственная фирма сможет обеспечивать весь рынок данного вида продукции или услуг, имея более низкие издержки на единицу продукции, чем другие конкурирующие фирмы. В этой ситуации конкуренция является нерентабельной, а в ряде случаев просто бессмысленной.

В сфере социально-культурных услуг естественные монополии характерны главным образом для радио и телевидения, где современные системы связи позволяют расширить масштабы деятельности компаний до национального и международного уровня.

Следует отметить, что естественная монополия предполагает наличие некоторого ”естественного“ ресурса, доступ к которому носит в некотором смысле ограниченный характер, или ограниченного спроса, который может быть удовлетворен ограниченным числом производителей. Например, в том же телевидении имеется ”естественный“ ресурс в виде свободной частоты вещания. А в качестве примера ”ограниченного“ спроса можно привести спрос на образовательные услуги: численность детей, которые обучаются в школе, хотя и значительна, но ограничена общей численностью детей соответствующей возрастной группы и фактором их расселения по территории. Поэтому и спрос на соответствующие образовательные услуги также ограничен. Если, например, в областном центе имеется высшее учебное заведение (или несколько), то создавать новое имеет смысл только при наличии достаточно большого расхождения между контингентом студентов и числом желающих получить высшее образование. Создание нового учебного заведения будет сопряжено со значительными издержками и, на этой основе, существенной ценой на образовательные услуги, превышающей, естественно, цену уже действующего учебного заведения. Следовательно, образование в силу ограниченности спроса на его услуги несет в себе элемент естественной монополии.

Разумеется, это достаточно упрощенное толкование проблемы естественной монополии. Однако ее проявления в сфере образования, с моей точки зрения, не отличаются от проявлений в других отраслях: стремление установить монопольные цены, создать условия для ограничения конкуренции, затруднить появление на рынке новых производителей образовательных услуг,—вот далеко не полный их перечень. А в жизни это проявляется как противодействие развитию отдельных категорий учебных заведений (частных, например) под вывеской борьбы за качество образования, затруднение в открытии новых учебных заведений (лицензии, аттестация, аккредитация), закрытие доступа частных учебных заведений к бюджетным средствам, в том числе на проведение научных исследований, и прочее. Справедливости ради следует отметить, что этими же средствами достигается улучшение деятельности существующих учебных заведений, но проблему монополии это не снимает. В данном случае не рассматривается вопрос о том, насколько плоха или хороша монополия в образовании.

Второй важной характеристикой социальной сферы, включая и сферу образования, принято считать отнесение ее деятельности к производству общественных благ. Точки зрения на этот вопрос существуют самые разные, но основное их отличие друг от друга сводится к оценке степени ”общественности“ того или иного блага. В качестве примеров можно привести оценки ряда исследователей. ”Целиком высшую школу нельзя отнести к общественному благу. Здесь только общеобразовательный фундаментальный цикл подготовки, фундаментальные и прикладные исследования соответствуют преобразованиям чистого общественного блага. Наличие государственного и частного секторов высшего образования отражают его двойственный характер (двойственную природу)— частное и общественное благо“. ”. основная цель—не в максимизации прибыли, а в создании общественного блага, получении внешнего эффекта“.

”... соответствующий уровень образования, культуры позволяет человеку получить высокооплачиваемую работу, признание общественности.

Выгода от производства и потребления общественных благ и услуг с позиций общества проявляется через повышение образовательного, научного, духовного потенциала общества.

Большинство авторов не отрицают наличия и ”частной“ составляющей в благах, производимых в образовании. Ведь результатами образования пользуется не только и, даже, не столько общество, сколько человек, это образование получивший. Казалось бы, ну какая разница в том, насколько полученное учащимся благо является частным, а насколько—общественным? А смысл решения этого вопроса состоит в том, кто и сколько должен платить за полученное образование:

• если образование является общественным благом, то и платить за него должно общество, т. е. государство из своего бюджета;

• если образование является благом частным, то платить за него в полном объеме должны те люди, которые это образование получают;

• а если образование является и частным, и общественным благом одновременно (смешанным), то платить за него должны как частные лица, так и общество в некоторой пропорции, которую нужно каким-то образом определить.

Поскольку образование, как принято считать, обладает чертами как общественного, так и частного блага, финансирование его, следуя этой логике, должно осуществляться соответственно как из общественных, так и частных средств.

Из этих понятных положений делается вывод о том, что государство должно обеспечивать не все образование, а только его часть, соответствующую величине того общественного блага, которое в образовании создается. Причем часть эта определяется, в большинстве случаев, на основе личных предпочтений. К ”общественной части образования“ относят базовое образование, отдельные специальности, некий минимум, государственный стандарт и.т.д. Относительно источника обеспечения общественного блага образования разногласий практически не возникает.

”Именно то территориальное сообщество, которое является потребителем общественного блага, должно финансировать его производство, т.е. разграничение уровней финансирования общественного блага строится в зависимости от уровня его потребления“.

Рассмотрим это положение более подробно. К общественному благу относят товары и услуги, характеризующиеся следующими чертами:

• предельные издержки предоставления индивидуальному потребителю равны нулю;

• потребление характеризуется значительными внешними эффектами, т.е. последствия потребления проявляются не сразу, вне сферы потребления данного товара (услуги), масштабы последствий могут существенно превышать потребление;

• предотвращение доступа к общественному благу дополнительных потребителей либо технически невозможно, либо требует ”запретительно“ высоких издержек.

Классическим примером общественного блага считается национальная оборона: общество в целом (и, что важно, никто в отдельности) потребляет это благо. Объем блага, в принципе, не определяется численностью населения, т. е. потребителей. Результат потребления—сплошной внешний эффект. Но можно ли то же самое сказать об образовании? Думается, что нет.

Образование в качестве блага доступно только для тех, кто его непосредственно получает, т е. для учащихся. В целом в государстве это действительно многие. Но непосредственно потреблять это благо могут только те, кто учится в конкретном классе или учебной группе, поскольку образовательная услуга потребляется в процессе ее оказания. Потребляют услугу классами или группами по двадцать пять человек (или меньше, или немного больше), в число которых можно попасть или не попасть, даже находясь на территории государства, региона или муниципального образования.

О причинах ”непопадания“ говорить не будем, важно, что даже в школу бывает проблематично поступить. Ограничить доступ в класс легко. Такую ситуацию можно себе представить.

Важно отметить также, что обучение в классе или группе, т. е. коллективное, обусловлено во многом экономическими соображениями. Это отнюдь не значит, что нельзя обучать индивидуально. А вот оборонять (не охранять, а именно оборонять, защищать территорию и население от агрессии другого государства) одного человека или группу людей в государстве действительно нереально и, вдобавок, запредельно дорого. Хотя, в принципе, и возможно. В качестве примера можно привести средневековый замок. Но и замок строился для защиты не только феодала, но и его подданных. Если в систему образования придет дополнительно один учащийся (меньше одного прийти не может), то прирост потребности в средствах будет действительно близок к нулю, но все-таки не равен нулю. Легко убедиться, что объем расходов, необходимых для осуществления образовательного процесса, определяется численностью учащихся. А в жизни этот учащийся приходит в конкретное учебное заведение, и этот его приход влияет на издержки этого учебного заведения. Недаром, кстати говоря, сторонники нормативного финансирования утверждают, что учебные заведения должны бороться за каждого учащегося, поскольку он будет приносить им конкретные деньги.

Внешние эффекты, т. е. последствия получения образования для общества и других людей, не являющихся получателями именно этого образования, многократно описаны. Нет смысла их обсуждать, или оспаривать. Тем не менее, выскажу два предположения.

1. Потребление любого блага (товара, услуги) обладает внешними эффектами. Вопрос, на мой взгляд, состоит в том, могут ли эти эффекты быть в момент потребления блага определены и соответствующим образом учтены в цене этого блага.

Применительно к образованию принято считать, что они не учитываются, или учитываются в малой степени. Именно из этого делается вывод о том, что за образование ”недоплачивают“.

2. В отсутствие количественных оценок внешних эффектов можно лишь соглашаться с их наличием. А можно сказать, что даже по поводу гораздо более простых услуг и товаров существуют оценки ”переплатил“ или ”продешевил“, поскольку их полезность по прошествии времени оказалась выше или ниже, чем предполагалась или оценивалась в момент приобретения.

Таким образом, блага не могут быть по своему содержанию (сущности) частными или общественными. Нельзя, с моей точки зрения, найти в каком-либо благе некие внутренне присущие ему черты общественного блага, т. е. внутренние свойства, благодаря 2

Множественность существующих подходов оценки эффекта от расходов на образование только подтверждает это—см., например, которым услуги должны направляться на удовлетворение общественной потребности. Любое благо может быть потреблено как в общественной, так и в частной форме. Даже оборону можно воспринимать как защиту каждого отдельного человека, проживающего на обороняемой территории. Рассматривали же классики в рамках эволюции государства замену армии вооруженным народом. Форма потребления выбирается обществом, государством, сообществом или отдельными людьми. Причем выбор этот обусловлен не содержанием блага, а некоей целесообразностью той или иной формы ее потребления в данных условиях.

Можно считать, что образование не является общественным благом, а относится к благам частным, обладающим чертами общественного блага. Причем набор этих черт и их оценка зависят от общественного восприятия образования и, вероятно, различны в разные исторические периоды.

Возникает естественный вопрос: ”Почему образование в таком случае оплачивается преимущественно государством, т.е. обществом?“. Ответ, скорее всего, относится к категории ”так сложилось исторически“. На определенном этапе общественная оценка отнесла образование к благу более общественному, чем частному, не заботясь при этом об определении количественного значения этой оценки. Эта оценка была соответствующим образом законодательно оформлена, государство приняло на себя обязательства по финансовому обеспечению образования. Теперь отказаться от государственного финансирования образования или уменьшить его масштабы практически невозможно. Все мероприятия по ”экономии“ бюджетных средств сокращения расходов не дают.

Кроме того, можно добавить, что оценка образования в обществе склоняется в сторону увеличения его общественной составляющей по отношению к частной. Хотя, как всем известно, ”громко“ обсуждается проблема софинансирования образования со стороны учащихся (родителей), т. е. усиление его частной составляющей.

Следует отметить, что ни объем государственного финансирования, ни размеры софинансирования прямо не связываются с мерой ”общественности“ образования как блага. Стало уже общим местом упоминание остаточного принципа финансирования безотносительно степени его ”общественности“, а размер доплаты определялся возможностями плательщика, т.е. опять же безотносительно к степени ”частности“ образования.

Важной отличительной особенностью образовательной услуги как товара считается выраженная асимметрия информации, т.е. невозможность (по некоторым оценкам—принципиальная невозможность) оценить качество приобретаемой услуги в момент ее потребления. В чем причина асимметрии информации? Возможно, она не одна и состоит в том, что при осуществлении купли-продажи образовательной услуги:

• отсутствует общепринятая и общепонятная терминология, позволяющая продавцу и покупателю одинаково понимать характеристики услуги и оценивать ее пользу;

• результат потребления услуги проявляется далеко не сразу (так называемый временной лаг) и, возможно, не в ожидаемой степени;

• отношения касаются не материального объекта, а невещественного взаимодействия;

• имеет место ”нормальное“ искажение информации (о чем уже говорилось выше).

Следует учесть также, что никто еще не доказал возможности отсутствия асимметрии информации в сделках купли-продажи или что нельзя снять асимметрию в отношениях такого рода. Отсутствие асимметрии информации в ”совершенно рыночных условиях“ является теоретической абстракцией. Следовательно, вопрос опять же упирается в характеристики как самой информации о благе, так и степени ее асимметрии. Соответственно проблемой является формирование поля (шкалы) значений асимметрии, исходя из того, что существуют два ее полюса:

• полная идентичность информации у продавца и покупателя в отношении товара или услуги, по поводу купли-продажи которой эти субъекты вступают в отношения;

• полная не идентичность информации, продажа ”черного ящика“, в котором то ли что-то есть, то ли ничего нет.

И мы опять (в который раз) упираемся в проблему рассуждений при отсутствии измерений.

Не следует также забывать и о проблеме ”чайника“, т. е. человека, приобретающего товар или услугу, но не могущего по тем или иным причинам составить о нем необходимое представление.

Даже имея абсолютно полную исчерпывающую информацию о товаре или услуге, далеко не каждый потребитель (покупатель) может ее адекватно оценить. Причем оценить не в смысле составить себе некоторое представление (это-то происходит в любом случае), а сделать оценку соответствия цены товара или услуги и эффекта (пользы для себя), который может быть получен от его потребления. В равной мере это можно отнести как к общественным благам, так и к частным благам. Следовательно, асимметрия не есть признак ”общественности“ блага, она есть обязательный признак любого отношения ”покупатель-продавец“. Эти отношения всегда информационно асимметричны. Поэтому есть смысл говорить только о степени асимметрии информации, о приемлемой величине асимметрии, о приоритетах (рангах) параметров товара (услуги), об общественно значимых оценках асимметрии.

Таким образом, можно с большой долей уверенности сказать, что образовательная услуга не обладает какими-либо специфическим качественными особенностями по отношению к другим видам услуг. Основные отличия носят количественный характер. Все рассуждения о ее ”общественном“ характере можно практически в равной степени отнести к любому товару или услуге, более того, и к материальным благам тоже.

Из этого следует важный вывод о том, что, по-видимому, все положения рыночной экономики должны распространяться и на сферу образования, если и сфера образования будет в нее вовлечена.

Дата добавления: 2014-01-11