Педагогическая психология среди других человековедческих наук

Общенаучная характеристика педагогической психологии

Список літератури

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Р-н-Д„ 1997.

2. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов вьісш. пед. учеб. заведений: В З кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. - М., 1995.

3. Обухова Л.Ф. Вікова психологія: Підручник. - М., 1996.

4. Талмзина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений.- М., 1998.

5. Продайко В.М., Учитель І.Б. Педагогічна психологія.4.1. Вступ до педагогічної психології. Педагогічна психологія як психологія навчання модуль: Навч. посібник. - Дніпропетровськ: НМетАУ, 2008.- 54с.

3. В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных
тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин,

проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника на­учного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития» [172, с. 155].Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех ис­следований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.

В свою очередь психология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определе­нию одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическо.м развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией. Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси­хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека,

находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая «... вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические'' состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологи­ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» [8, с. 14].

7. Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса педагогической
психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о
неоднозначности решения данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и
педагогической психологии» отмечается, что «... если на первом этапе развития
возрастной и педагогической психологии наблюдалась тенденция их обособления, то в
наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния» [101, с. 4]. С
другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается
комплексность, единство педагогики и психологик, формирующих одну комплексную
научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути яв­
ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В.И.
Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней
самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне
неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.

8. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

9. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о
человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях
(теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в
каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения
всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для
психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории,
которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

10. Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX
в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как
связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале
исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим,
что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322
гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов,
разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический,
определения чувства удовлетворения как фактора научения.

11. Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию
процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается
всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации уп­
ражнений.

12. Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX
в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на
приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке
навыков.

13. Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.),
сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и

готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

14. Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А.
Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине
нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику
программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э.
Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского
направления является разработка целостной концепции научения (learning), включаю­
щей его закономерности, факты, механизмы.

15. Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных
функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил
анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики;
«умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным
методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона
(1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых
впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение
умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно,
что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж.
Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—
Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования.
Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований
и образования.

16. Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в.
и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного,
психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы,
экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и
распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г.
Айзенка.)

17'. Гешталыппсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

18. Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия
становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В
контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации—
децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии
интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел
прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к
исследованию психики» [104, с. 26].

19. Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М.
Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании,
информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и
переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

20. Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К.
Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию
самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации
(облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся
гуманистический подход в обучении.

21. Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы
отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М.Сеченова,

И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

22. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития
психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно
опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего
развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью
полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.
Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева,
общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане
субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике,
определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого
возрастного периода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали
несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного
процесса, развитие педагогической психологии.

23. Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия
теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н.
Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я.
Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И.
Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и
др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и
в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и
в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие
педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения
учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б.
Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис),
мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия
(В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого
развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова),
развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), ре­
чевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А.
Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития
(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В.
Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной
одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое
значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения
взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в
процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли
учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н.
Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.¹

Дата добавления: 2014-01-11