Типові кризи фахового розвитку викладача

Психологічні особливості адаптації викладача-початківця

Висока ерудиція, володіння педагогічною технологією і методами на­вчання забезпечують успіх педагогічної діяльності, що є педагогічною майстерністю. Все це молодий викладач може досягнути вже в перші ро­ки самостійної педагогічної праці, якщо забезпечуватиме не тільки ви­кладання студентській аудиторії певного обсягу наукових знань, а й (що дуже важливо) взаємодію між цими знаннями та студентами.

Для викладача-початківця початок педагогічної діяльності пов'язаний з адаптацією до нових ролей:

Ø від підлеглого до керівника,

Ø від реагуючого до ініціатора,

Ø від слухача до оратора,

Ø від низької відповідальності до високої,

Ø від члена групи до лідера групи,

Ø від відповідаючого до запитуючого,

Ø від оцінюваного до оцінюючого,

Ø від учня до вчителя.

Перехідний період може супроводжуватись рядом страхів:

ü я не сподобаюсь студентам,

ü я втрачу контроль над групою,

ü я їм набридну,

ü мене піймають на помилці чи необізнаності,

ü деякі студенти знають більше, ніж я.

На початку педагогічної діяльності викладача укладається його типова рольова позиція щодо студентів:

Ø викладач-фахівець (глибока обізнаність, але водночас дистанція щодо студентів),

Ø викладач-друг (доброзичливе спілкування зі студентами, але проблема оцінювання їх знань та скорочення дистанції),

Ø викладач-зразок (відповідальність викладача як об’єкта наслідування, ймовірність кризи розчарування у студентів),

Ø викладач-об’єкт глузування,

Ø викладач-жандарм (надмірні вимоги щодо організації та діяльності студентів).

Розгортання професійного шляху викладача як суб’єкта педагогічної праці супроводжується різкими змінами вектору професійного розвитку, які Е.Ф. Зеєр називає кризами, наголошуючи, що вони особливо яскраво проявляються при переході від однієї стадії фахового становлення до іншої [7, с. 213].

Криза професійного розвитку викладача – це явище зміни напрямку фахового розвитку педагога, спричинене загостренням суперечностей його професійної самосвідомості

Впродовж кризи відбувається посилення психологічної напруженості викладача, і виникає конфлікт професійного розвитку. Розгортання цього конфлікту супроводжується рефлексією та оцінюванням фахівцем професійної ситуації.

Спираючись на напрацювання Е.Ф. Зеєра, визначаємо наступні нормативні кризи професійного циклу викладача:

Під час адаптації викладача-початківця до умов професійної діяльності він зустрічається з різними складностями, однак зміст кризи професійних експектацій становить суперечність між реальними умовами праці та очікуваннями молодого фахівця. Розчарування може викликати як зміст професійної праці, так і її умови. Молодий педагог може виражати невдоволення рутинними обов’язками, на кшталт оформлення документації, стосунками у трудовому колективі, рівнем зарплатні тощо. На фоні кризи випробування проходить професійна самооцінка вчителя. Започаткований під час фахового навчання процес її формування набуває з початком професійної діяльності практичного підґрунтя. Вибір стратегії подолання кризи теж може зумовлюватись рівнем самооцінки фахівця:

· адекватно висока самооцінка професійної готовності вчителя сприятиме збереженню його позитивного ставлення до себе, впевненості у можливості подолання кризи, тобто реалізуватиметься конструктивна стратегія. В результаті цього вчитель активізує професійні зусилля для найшвидшої адаптації та набуття досвіду роботи, що в свою чергу, сприятиме збалансуванню таких компонентів його самооцінки, як самооцінка потенціалу та самооцінка результату,

· занижена самооцінка фахової компетентності поглибить розчарування, посилить професійну девальвацію педагога,

· завищена самооцінка професійних можливостей вчителя-початківця без достатнього підґрунтя фахової готовності може стати під час кризи пуском для деструктивної стратегії її подолання. Впевнений у своїй бездоганності молодий педагог може навіть не помічати причин професійної дезадаптації, а у випадку їх фіксації шукатиме зовнішні чинники, як-то невиховані учні, погані батьки, необізнана адміністрація школи тощо. Наслідки можуть бути локальними – неякісне, непродуктивне виконання фахових обов’язків, чи й тотальними – звільнення з роботи.

Якщо перша криза виникає на фоні обмеженого професійного досвіду викладача, то наступна, навпаки, породжується його зростанням та стереотипністю. Адаптувавшись до вимог професії та опанувавши нюанси фахової діяльності, досягнувши професіоналізму, викладач зіштовхується з проблемою інерції професійного зростання – розгортається криза професійного росту. Під час цієї кризи інтенсифікується одна із двох моделей професійної діяльності педагога, охарактеризованих Л.М. Мітіною – модель адаптивної поведінки чи модель професійного розвитку. Деструктивна стратегія розв’язання цієї кризи втілюватиметься у професійній апатії та стагнації, які можуть тривати роками, іноді до виходу на пенсію.

На тлі зростання професіоналізму діяльності викладача відбувається перебудова його самосвідомості, з’являється прагнення до кар’єрного зростання, загострюється потреба у зовнішній стимуляції фахових зусиль. В той же час збільшення педагогічного стажу створює ризик для появи професійних деформацій викладача, зокрема й професійного вигорання. Досягаючи стадії майстерності, педагог зіштовхується з кризою професійної самоактуалізації. Його стійка професійна Я-концепція знову піддається ревізії щодо відповідності вимог та досягнень професійної діяльності особистісній ідентичності. Нерідко ця криза професійного розвитку співпадає з віковою – кризою середини життя, при цьому ретельній рефлексії піддаються всі аспекти життя особистості, що породжує сильне душевне сум’яття, навіть бунт проти себе. Ймовірним деструктивним сценарієм подолання кризи може стати професійний цинізм на фоні почуття невдячності, звільнення з роботи. Конструктивна стратегія реалізується через підвищену соціальну та професійну активність викладача, опанування ним додаткових галузей професійних знань, педагогічного новаторства.

Наступна криза втрати професійної діяльності зумовлена перспективами завершення викладачем професійного циклу, та має такі характеристики. Її причинами є:

• втрата роботи за покликанням, професіоналізму,

• боязнь втрати соціальної активності та значущості.

Перебіг кризи характеризується:

• переструктуруванням особистості,

• переходом самооцінки з професійної на особистісну.

Конструктивне подолання кризи передбачає формування пенсійної зрілості, продуктивну перебудову життєдіяльності. Успішне подолання цієї кризи зміцнює особистісну ідентичність через формування нових позитивних перспектив, планів майбутнього життя.

Дата добавления: 2014-01-11