Лекция 4. Особенности конфликтного поведения при межличностном общении умственно отсталых подростков

Плакат 3.

Плакат2.

Конфликтное поведение умственно отсталых учащихся длительное время изучалось исключительно как нарушенное и рассматривалось в клинической практике как одно из типичных проявлений интеллектуальной недостаточности, в основном, как имеющее органическую обусловленность, вне рамок сложной системы «опосредствований», стоящих между органическим дефектом и социальным поведением (И.А.Коробейников, С.В.Соловьёва [101; 192]). Исследователи указывают на значительные трудности в изучении особенностей поведения умственно отсталых подростков, обусловленные сложностью взаимодействия биологических и социальных факторов в генезисе нарушения поведения и трудностями социальной адаптации учащихся, для которых характерно сочетание личных изменений со сниженным интеллектуальным уровнем и неблагополучным семейным фоном (В.В.Ковалёв, И.А.Коробейников [85; 101]).

Особенности поведения при умственной отсталости у детей и подростков исследовались в связи с выявлением основных симптомов и патогенеза олигофрении, классификации форм олигофрении и изучением своеобразия личностных качеств при психическом недоразвитии (Д.Н.Исаев, С.С.Мнухин, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.Е.Сухарева, О.Е.Фрейеров [135; 149; 179; 194; 211]).

Единство закономерностей развития нормально развивающихся и детей с особыми образовательными потребностями определяет огромную значимость «культурного развития» в становлении их личности. Вместе с тем, в случаях возникновения проблем в развитии ребёнка социальное взаимодействие приобретает особое значение, так как создаёт реальные возможности не только для коррекции и компенсации нарушенных функций, но и обеспечивает его приобщение ко всему, что доступно нормальным сверстникам (Л.С.Выготский [37]).

Как известно, структура дефекта имеет сложное строение. Помимо повреждения непосредственно одной из систем организма в неё входят разнообразные «вторичные» и прочие нарушения развития, среди которых особое место занимает своеобразие становления личности и поведения. По мнению Ж.И.Шиф [224], общим во всех случаях аномального развития является именно то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности ребёнка с особыми образовательными потребностями в целом. Процесс развития такого ребёнка определяется влиянием ряда биологических и социальных факторов, которые находятся в тесном взаимодействии. Поэтому наиболее часто своеобразие его личности и поведения является результатом сочетанного влияния неблагоприятной биологической основы и социальной среды.

В условиях патологии развития «…материальный субстрат психики – ЦНС не только не может обеспечить необходимый фундамент для вызревания личностных качеств, но и создаёт преграды, тормозя появление осознанного отношения к действительности как важнейшей предпосылки личностного развития ребёнка». Биологические особенности организма «входят в состав возникающих в процессе развития ребёнка психологических новообразований и тем самым, так или иначе, влияют на их структуру» (Л.И.Божович [16, 63]).

Одновременно с негативным влиянием неблагоприятного биологического фона огромное значение в процессе становления личности и межличностного взаимодействия имеют социальные факторы. Наиболее значимым среди них является «депривация в широкой общественной среде» (И.Лангмейер, З.Матейчик [107, 23]).

Изучением межличностных отношений детей с ограниченными возможностями в развитии занимались С.М.Гутуров, В.П.Кащенко, В.В.Кобыльченко, Н.В.Москаленко, И.Н.Некрасова, М.С.Певзнер, Е.П.Синёва [55; 81; 83; 137; 143; 149]. Внутриличностный конфликт как фактор возникновения аффективно-эмоциональных реакций и нарушений эмоционального развития аномальных детей рассматривали Т.П.Висковатова, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, И.И.Мамайчук, И.Н.Некрасова [29; 70; 74; 77; 127; 143].

Активно исследовалась проблема социального поведения личности с нарушениями интеллектуального развития в связи с разработкой адекватных методов коррекционно-воспитательного процесса и социально-трудовой адаптации (О.К.Агавелян, Э.Я.Альбрехт, В.И.Бондарь, О.В.Гаврилов, Г.Г.Запрягаев, В.В.Ковалёв, А.А.Корниенко, В.К.Кузьмина, А.Е.Личко, М.С.Певзнер, А.П.Северов, В.Н.Синёв, Г.Е.Сухарева, О.Е.Фрейеров, Л.М.Шипицина и др.) [2; 5; 20; 44; 72; 85; 98; 104; 116; 149; 184; 194; 211; 223].

Анализ целого ряда работ показывает, что интеллектуальные нарушения негативно влияют на состояние эмоционально-волевой сферы, способствуют расстройствам поведения детей и подростков (Л.С.Выготский, В.К.Кузьмина, К.С.Лебединская [39; 104; 190, 151-157]) Им присуща эмоциональная неустойчивость; повышенная чувствительность; черты негативизма; неадекватность эмоциональных проявлений; высокий уровень тревожности; недостаточная критичность и лёгкая подчиняемость чужому влиянию. В тех случаях, когда умственная отсталость осложнена эмоциональными нарушениями и неадекватными социально-педагогическими требованиями к ребёнку, у него может развиться внутриличностный конфликт, деформируются межличностные отношения, что приводит к нарушению поведения в целом (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.А.Малинаускене, М.С.Певзнер) [32; 108; 126]. У таких детей процесс социализации носит неполноценный, некачественный характер. Это выражается в том, что у ребёнка в силу трудностей вычленения и присвоения социального опыта не только отсутствуют представления о способах взаимодействия с окружающими, но и снижена потребность в нём (И.М.Бгажнокова, Ф.М.Мусункаева [11]). Такое недоразвитие мотивационно-потребностной сферы приводит к тому, что нарушаются или снижаются связи между ребёнком и социальной средой. Несформированность навыков поведения в обществе, неумение бесконфликтно общаться является одной из главных причин дезадаптации подростков с интеллектуальной недостаточностью (О.К.Агавелян, П.О.Омарова [2; 145]).

Трудности формирования поведения при межличностном взаимодействии умственно отсталых школьников кроются в первую очередь в своеобразии их психических функций, что определяет необходимость поисков особых подходов к решению данной проблемы. Своеобразие развития психики проявляется в возможности самостоятельного усвоения ими только простых, элементарных понятий и невозможности достичь высших уровней общения и абстракции. Усвоение морально-нравственных понятий высшего уровня оказывается затруднено. Невозможность быстро оценить новую ситуацию, сделать правильные выводы и принять решение приводит к конфликтному взаимодействию. Это ещё раз подтверждает необходимость формирования у умственно отсталых детей и подростков несложных поведенческих стереотипов, которые должны помочь им в межличностном взаимодействии (О.П.Гаврилушкина, Е.А.Гордиенко, С.Я.Рубинштейн [45; 48; 179]).

Ряд авторов (Г.М.Дульнев, А.Р.Лурия, Б.И.Пинский и др. [65; 123; 155]) в своих работах отмечают, что вследствие дефекта в познавательной сфере возникает своеобразное отношение между умственно отсталым ребёнком и окружающей его социальной средой. Выяснилось, что формирование и функционирование контактных групп и межличностные отношения в них школьников с интеллектуальной недостаточностью имеют свои отличительные признаки (Н.Л.Коломинский [90, 14]). Так, высокое положение в системе личных отношений занимают, как правило, дети с умственной отсталостью легкой степени (олигофрения основной неосложнённой формы – первая группа по классификации М.С.Певзнер [149]); неблагоприятное положение занимают школьники с преобладанием процессов возбуждения или торможения (вторая и третья группы), а также с психопатоподобными чертами поведения (шестая группа). «Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении» (Н.Л.Коломинский [90, 14]).

Из анализа результатов исследований Т.Аунапуу, Л.И.Даргевичене, Г.М.Дульнева [7; 57; 65] обнаружилось влияние степени выраженности умственной отсталости и структуры дефекта на характер и динамику формирования личности школьника с интеллектуальной недостаточностью и его межличностного взаимодействия.

По мнению М.П.Матвеевой [130], важнейшим фактором саморегуляции поведения (в том числе и конфликтного) умственно отсталых подростков является уровень сформированности у них «Я-образа», который зависит от уровня развития интеллекта, объема и структурированности мотивационной сферы, меры социальной активности и самостоятельности ученика вспомогательной школы. Автор считает, что именно формирование у умственно отсталых подростков механизмов самозащиты и саморегуляции позволит им разрешать конфликтные ситуации.

В исследованиях Г.Г.Запрягаева, В.Н.Синёва [72; 185] отмечается прямая зависимость особенностей поведения умственно отсталых детей от структуры их дефекта. Так, по мнению авторов, агрессивные, насильственные действия присущи гипердинамичной группе детей, и наоборот, адинамичные дети конформны, безвольны и бесконфликтны. Нарушение критичности мышления, присущее умственно отсталым детям, не позволяет им верно оценить свои действия, поступки и их последствия, а лёгкая податливость и конформизм уменьшают сопротивление влиянию неприятных ситуаций и ослабляют контроль за своим поведением.

Изучая особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы, Л.И.Даргевичене [57] установила, что дифференциация учащихся 1-х классов в личных взаимоотношениях почти полностью отражает оценочное отношение к ним педагога. К 4-му классу связи ученика с одноклассниками усложняются: умственно отсталый ребёнок начинает избирательно относиться к товарищам. Постепенно складывается система личных отношений между детьми, где одни занимают в коллективе высокое положение, а другие оказываются непопулярными и даже отвергнутыми.

Продолжая изучать особенности личных взаимоотношений между учащимися вспомогательной школы, но уже на группе старшеклассников, В.А.Вярянен обнаруживает определённую связь между дефектом и положением ученика в системе личных отношений. Положение тем ниже, чем сильнее выражен дефект, или если ребёнок кроме основного имеет какие-либо другие психосоматические недостатки [42, 15]. Также установлено, что чем лучше положение ученика в системе личных отношений, тем реалистичнее его собственная оценка, и, наоборот, чем ниже статус, тем чаще завышается самооценка.

По мнению А.Д.Виноградовой, важным критерием, определяющим межличностные отношения подростков с интеллектуальной недостаточностью, является удовлетворённость положением в данном коллективе [28, 23]. Автором выявлена корреляция между неудовлетворённостью, конфликтностью отношений и степенью интеллектуальной недостаточности. Чем легче степень интеллектуального недоразвития, тем выше уровень критичности и осознанности своего положения в коллективе. Увеличение количества детей в классе с «выраженной дебильностью» положительно коррелирует с уровнем межличностной удовлетворённости. Чем больше учащихся в классе с лёгкой степенью дебильности, тем больше желающих оставить этот класс.

Эти же особенности межличностных отношений учащихся с интеллектуальной недостаточностью выявлены в исследованиях Г.Б.Шаумарова [290]. По результатам социометрического исследования был отмечен большой процент изолированных детей (до 46%) и непрочность, конфликтность взаимоотношений в коллективе. Кроме того, исследование показало, что среди отверженных учащихся преимущественная часть характеризуется возбудимостью, агрессивностью, аффективностью, конфликтностью, или чрезмерной заторможенностью, неконтактностью, аутичностью.

По мнению В.Н.Синёва, особенности межличностных отношений и поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью обусловливаются и адекватностью отношений к ним окружающих, в частности педагогов [185]. Автор отмечает, что оценка окружающих играет важную роль в формировании самооценки учащихся вспомогательной школы. С возрастом подростки все больше ориентируются на самооценку, при этом внешняя оценка особо значима для школьников с интеллектуальной недостаточностью: они дольше ориентируются на неё, у них позднее, чем у нормально развивающихся школьников формируется собственное мнение. Часто возникающие конфликтные ситуации у подростков с интеллектуальной недостаточностью связаны с «внутренней борьбой между уже сложившейся самооценкой и отрицательной непривычной оценкой из внешней среды» [185, 36].

И.Д.Бех, изучая взаимоотношения и эмоциональные контакты умственно отсталых старшеклассников противоположного пола, отмечает, что процесс взаимной привязанности у них характеризуется не только этапами взаимопонимания и согласия, но и конфликтами. Именно в этих ситуациях наиболее ярко проявляются особенности межличностного поведения учеников. Основными причинами конфликта выступает ревность партнёра, чаще девушки, или попытка третьего лица, чаще юноши, нарушить эмоциональные контакты в сложившейся диаде старшеклассников. Разрешение конфликта происходит при помощи средств, способствующих сохранению диады [13; 14].

Многие исследователи причину конфликтного взаимодействия школьников с интеллектуальной недостаточностью видят в непонимании и невозможности усвоить нравственные категории общения. По данным Н.В.Тарасенко и А.И.Капустина большинство умственно отсталых учащихся затрудняются раскрыть содержание нравственных понятий. Уровень нравственных представлений, ценностная ориентация школьников, даже к старшим классам, изменяется незначительно. Значение моральных норм далеко не всегда используется в процессе оценивания поведения людей. Кроме того, авторы отмечают, что умственно отсталый ребёнок не всегда правильно занимает позицию при оценке положительных и отрицательных личностных качеств окружающих людей из-за недостаточного жизненного опыта, менее гармоничного, чем у нормально развивающегося школьника, взаимодействия интеллекта и аффекта [27; 196].

Н.М.Буфетов, исследуя формирования моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы, выявил, что в процессе обучения происходит усвоение определённых моральных знаний, однако эти знания характеризуются, в основном, ситуативностью, узостью, ошибочностью, низким уровнем обобщенности и отсутствием взаимосвязи между нравственными категориями. Кроме того, сформированные нравственные представления не выступают в качестве общих критериев оценки поведения людей [23].

Многие авторы (А.С.Белкин, И.М.Бгажнокова, Н.М.Буфетов, А.М.Высоцкая, Ф.В.Мусукаева, В.Н.Синёв, Е.П.Хохлина [11; 12; 23; 185; 219]) говорят о необходимости целенаправленной работы по нравственно-этическому воспитанию, приобщению детей с нарушениями интеллекта к опыту общественного сознания и поведения. В.Н.Синёв рекомендует решать с умственно отсталыми школьниками проблемные задачи с целью правильного осмысления этических норм и действий [185].

В ряде работ, затрагивающих тему межличностного взаимодействия учащихся вспомогательной школы, особое внимание уделяется изучению индивидуально-психологических особенностей поведения детей с нарушением интеллекта в условиях общения. В частности, О.К.Агавелян, изучая общение детей с нарушениями умственного развития, определил их типические реакции в ситуации конфликта [2]. В результате сравнительного исследования разных категорий детей автор установил, что в среднем подростковом возрасте больше всего расположены к соперничеству нормально развивающиеся дети, затем дети с ЗПР, и ниже всех этот показатель у умственно отсталых детей. Уровень соперничества, говорящий о потенциальной готовности к конфликту, больше присущ умственно отсталым мальчикам, чем девочкам. По мнению автора, у умственно отсталых детей наблюдается тенденция повышения уровня соперничества к старшему подростковому возрасту, что свидетельствует о формировании личности этих детей. У нормально развивающихся детей уровень соперничества с годами снижает свои показатели, т.к. их социальное положение и личностные ожидания адекватно соотносятся, а повышение самосознания приводит к большей терпимости к мнению окружающих. Кроме того, исследователь отмечает, что умственно отсталые дети склонны к сотрудничеству чаще, чем дети с нормальным развитием. Все случаи выбора компромисса, как считает автор, свидетельствуют о возможностях актуализации своего социального опыта, регуляции поведения, а также активизации эталонных образований. Кроме того, было отмечено, что избежание конфликта, частичный отказ от поиска других альтернативных решений свидетельствует о пассивной социальной позиции учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Особый интерес представляет исследование позиций умственно отсталых школьников в коммуникативном процессе Д.И.Бойкова [19]. Автором выявлен высокий уровень направленности агрессии, особенно по отношению к сверстникам; крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы в разрешении конфликтных ситуаций. Сравнительный анализ поведения детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, показывает, что дети из интерната оказываются более успешными в решении конфликтов, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье. Тем не менее, наличие интеллектуального дефекта определяет такие нарушения в развитии личности, которые не позволяют бесконфликтно строить отношения с окружающими, препятствуют интеграции в совместной деятельности и адаптации в социум.

Автор, опираясь на теоретическую концепцию природы личности и общения В.Н.Мясищева [139], приходит к выводу о том, что основным способом и средством коррекции личностных отклонений является формирование у субъектов положительного отношения к самой деятельности общения и другим людям, и, прежде всего к самим себе, своим возможностям как субъектов общения.

По мнению М.П.Матвеевой [129; 130], процесс общения требует от человека умения адекватно оценивать качества собственной личности и личности других людей, уметь регулировать свое поведение и правильно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Учащимся с интеллектуальной недостаточностью мало свойственен активный интерес к окружающим людям, для них характерно недоразвитие личности, всех её структурных компонентов. Несформированность навыков поведения в обществе, неумение общаться часто являются существенными причинами внутриличностных и межличностных конфликтов детей с интеллектуальной недостаточностью и, как следствие, дезадаптации в социальной среде.

Одним из факторов возникновения социальной дезадаптации умственно отсталых учащихся, по мнению В.Н.Синёва и Г.Н.Коберника, является пребывание таких детей в массовой школе. «Вследствие невозможности быть равноправным членом коллектива нормальных сверстников, выпадение из жизни и деятельности коллектива одноклассников, сначала возникают ситуативные конфликты, а затем складываются стойкие конфликтные отношения» [82, 5]. Неподготовленность средового окружения принять ребёнка с нарушениями умственного развития, навязывание ему образа жизни и психологического статуса, противоречащего его биологическим и психологическим потребностям, приводит к конфликтам.

Причиной возникновения и развития конфликта, по мнению К.С.Лебединской, М.М.Райской, Г.В.Грибановой, является собственно интеллектуальная недостаточность. В своей работе они указывают на нарушение своевременного формирования адекватной системы ценностей и внутреннего контроля у умственно отсталых детей как на причину расстроенного поведения [109, 125]. В классической трактовке психоанализа (А. Фрейд, З. Фрейд) – это ситуация замедленного развития Эго и Супер-Эго в сочетании с нормальным или ускоренным развитием инстинктов, которая может привести к развитию конфликта между желаниями, неосознаваемыми импульсами либидо и требованиями общества [208].

Усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у детей трудностей поведения способствует период возрастных кризов. М.С.Певзнер и К.С.Лебединская отмечали, что склонность к декомпенсации нервно-психического состояния наиболее выражена в критические возрастные периоды, физиология которых характеризуется наибольшей церебральной и соматической неустойчивостью [108; 149; 150]. Подростковый период из-за церебрально-эндокринной, а также сложной психологической перестройки является наиболее уязвимым. Л.С.Выготский называл подростковый возраст одним из наитруднейших и критических в онтогенезе человека, поясняя это значимостью процесса полового созревания и нестойкостью нервной системы в этот период (Выготский Л.С., 1984 [372]).

Сочетание двух факторов – дисгармонии, напряженности протекания полового метаморфоза и декомпенсации различных видов недостаточности ЦНС – приводят к тому, что в подростковой фазе развития чаще, чем в других критических возрастных фазах детства, выявляются душевные заболевания; заостряются патологические черты характера и психические отклонения, связанные с декомпенсацией органической недостаточности ЦНС [109]. Состояние психологической декомпенсации с нарушением работоспособности и поведения приводит к тяжелой социальной дезадаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью, как в подростковом, так и в юношеском возрасте.

Д.Н.Исаев и Б.Е.Микиртумов у легко умственно отсталых подростков описывают следующие типы психопатоподобных расстройств [76, 249]:

1. Аффективно-возбудимый тип, который характеризуется бурными вспышками гнева на обиды и огорчения, нетерпеливостью, колебаниями настроения, склонностью к реакции протеста.

2. Астенический тип, который отличается примитивными депрессивными реакциями, возникающими на собственный дефект и связанные с ним неудачи и разочарования, инфантильными реакциями отказа.

3. Неустойчивый тип, который проявляется в легком подчинении, имитации негативных образов поведения, зависимости от других.

4. Дисфорический тип, который характеризуется злобной напряженностью, мрачной раздражительностью, склонностью к агрессии со способностью наносить тяжкие повреждения, к аутоагрессии, разрушительным действиям.

5. Перверзный тип, который проявляется дромоманией, булимией или гиперсексуальностью, сексуальными девиациями.

О.Е.Фрейеров у легко умственно отсталых выделяет 4 формы нарушений формирования личности (психопатий) [211]:

1) Возбудимые умственно отсталые подростки характеризуются состоянием аффективного возбуждения, злобно-негативистической установкой в отношении окружающих, грубостью, жестокостью.

2) Истерические умственно отсталые подростки характеризуются пониженным фоном настроения, отрицательной установкой в отношении окружающих, истерическими «разрядами» (криками, воем, нанесением себе повреждений), агрессией, хвастовством, клоунадой, эгоцентризмом.

3) Неустойчивые умственно отсталые подростки характеризуются особой неустойчивостью интересов, быстрой сменой желаний, неспособностью к малейшему волевому усилию, постоянным стремлением к новым впечатлениям, бродяжничеством и тунеядством.

4) Астенические умственно отсталые подростки характеризуются робостью, страхом, невротическими жалобами, элементарными фобиями, чувством обиды на окружающих людей, комплексом неполноценности, неуверенностью, мнительностью, ипохондрическими переживаниями.

К.С.Лебединская, М.М.Райская, Г.В.Грибанова, проводя исследования нарушений поведения у различных групп умственно отсталых подростков, отмечали следующие типы нарушений [109]:

1. Нарушения поведения с преобладанием психической неустойчивости. Эта группа подростков характеризуется повышенным фоном настроения, двигательной расторможенностью, назойливостью, грубостью, некритичностью, склонностью к вымыслам, повышенной внушаемостью.

2. Нарушения поведения с преобладанием аффективной возбудимости. Эта группа подростков характеризуется раздражительностью, склонностью к агрессии, аффективными вспышками, неуправляемостью, непостоянством самооценки.

3. Нарушения поведения с преобладанием расторможенности влечений. Эта группа подростков характеризуется патологическими влечениями, аффективной возбудимостью, высокой агрессией, отсутствием эмоциональных связей.

Большинство исследователей склоняются к тому, что психопатоподобные проявления обуславливают формирование нарушенного и антисоциального поведения (Э.Я.Альбрехт, К.С.Лебединская, В.А.Малинаускене [5; 108; 126]). Общественно опасным действиям способствуют неадекватные аффективные разряды, колебания настроения, негативистские реакции (В.В.Гроховский [109, 23]).

Другие исследователи делают акцент на психологических и психогенных механизмах нарушения поведения у детей с отклонениями в умственном развитии (A.F.Tredgold, C.Benda, Л.Н.Поперечная [160; 239; 254]). Предполагается гиперкомпенсаторный механизм нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью, указывается на их эмоциональную ранимость, а также на роль внешних факторов и оценки окружающих.

Таким образом, своеобразие дефекта при умственной отсталости определяет специфику личности и поведения учащихся. Имеющиеся классификации форм умственной отсталости позволяют проанализировать поведение подростков с интеллектуальной недостаточностью в конфликтных ситуациях применительно к этим формам.

Выводы

Одна из основных задач диссертационного исследования – проанализировать теоретические подходы зарубежных и отечественных психологов к проблеме конфликтов и конфликтного поведения. Анализ научных источников показал, что в классической психологической литературе различные ученые по-разному трактуют сущность конфликта в зависимости от определенных научных школ, сформированных на традициях: психоанализа [3; 209; 217]; бихевиоризма [240; 243; 249]; когнитивной психологии [111; 132]; гуманистической психологии [174; 215; 250]; интеракционистической психологии [215; 222]. Однако, в теоретических концепциях психологов, относящихся к различным психологическим школам, всё-таки можно выделить некоторые общие положения. Укажем, что практически все психологические школы основным признаком конфликта считают наличие противоречий. Так, в концепциях психоанализа, гуманистической психологии, психосинтеза конфликт рассматривается как внутреннее противоречие, сопровождающееся эмоциональными расстройствами, неврозами, и наличием психологической защиты. Представители бихевиоризма склоняются к внешним противоречиям, которые лежат в основе конфликта. В концепциях когнитивной психологии конфликт рассматривается как столкновение несовместимых впечатлений человека. По мнению приверженцев когнитивного подхода, конфликт – это не столько ситуация, сколько ее толкование.

Выделенные общие положения можно плодотворно использовать при создании теоретической модели конфликтов и конфликтного поведения подростков с нарушениями интеллектуального развития. При этом, продуктивными взглядами на проблему конфликта могут быть: психоаналитическая идея о роли влечений К. Хорни, анализ комплекса неполноценности А. Адлера, взгляд на конфликт как фактор возрастного кризиса Э.Эриксона, субъективный взгляд на конфликтную ситуацию представителей когнитивной психологии К.Левина, В.С.Мерлина, зависимость конфликтного поведения от внешних условий и ситуативних факторов в теории бихевиористов А.Бандуры, М.Дойча, М. Шерифа, интеракционистическая идея Т. Шибутани о возможности возникновения ролевого конфликта и психотерапевтическая идея Н. Пезешкяна об усвоении поведения неоднократным повторением и т.д.

Несмотря на различные теоретические взгляды, большинство ученых отмечает зависимость возникновения межличностных конфликтов и конфликтного поведения от наличия объективных противоречий и их субъективной оценки сторонами (Н.В.Гришина, И.С.Зимина, Г.В.Ложкин, Л.А.Петровская, Н.И.Повякель и другие), подчёркивает роль социальных и психологических факторов в формировании конфликтного поведения как открытой стадии конфликта (Н.В.Гришина, В.Н.Нагаев, В.П.Шейнов), обращает внимание на возрастные особенности конфликтов (В.М.Афонькова, Т.В.Драгунова, Я.Л.Коломинский), отмечает роль личностных качеств индивида в возникновении конфликтных ситуаций (Ф.М.Бородкин, Н.М.Коряк, Г.В.Ложкин, Н.И.Повякель).

Что касается специальной психологии и коррекционной педагогики, то анализ литературы показал, что умственная отсталость создаёт своеобразную социальную ситуацию развития подростка: в период негативной фазы пубертата, характеризующейся дисгармонией в сфере эмоций, а также на фоне возникновения значительных коммуникативных трудностей и чувства неполноценности, связанных с нарушениями интеллектуального развития и дефектами внешности, развиваются сложные системы внутренних противоречий, которые при внешних конфликтных ситуациях приводят к нарушениям поведения, школьной дезадаптации и асоциализации.

Диссоциация между биологическим, психологическим и социальным статусом умственно отсталого подростка в современном обществе и является причиной возникновения у него внутриличностных или межличностных конфликтов, которые и приводят в свою очередь к трудностям поведения и социальной адаптации.

Итак, мы можем говорить о существовании внутреннего или внешнего конфликта у субъекта, проявляющего конфликтное поведение, кроме того, мы можем утверждать, что это поведение может быть нарушенным. Причины таких конфликтов у детей с нарушениями умственного развития нам ещё предстоит исследовать. Формы же выражения конфликтного поведения могут быть различными, как и формы нарушенного поведения, в зависимости от типов психопатоподобных расстройств, свойственных олигофрении.

Таким образом, проблема раскрытия причин, динамики и способов разрешения конфликтов умственно отсталыми подростками, зависимости конфликтного поведения от структуры дефекта и особенностей нейродинамики, от половой принадлежности и требований воспитания ранее практически не исследовалась в специальной психологии и коррекционной педагогике.

Кроме того, анализ научно-литературных источников, а также опыта работы вспомогательных школ показал, что практическая деятельность специальных психологов и коррекционных педагогов по всестороннему изучению конфликтного поведения подростков с интеллектуальным недоразвитием, его профилактике и коррекции как теоретически, так и методически обеспечена недостаточно.

Дата добавления: 2014-01-11