Тема: Современные дидактические концепции

План:

1. Концепция Л.В.Занкова.

2. Концепция содержательного обучения.

3. Концепция проблемного обучения.

4. Концепция Н.Н. Поспелова.

Ниже представленные концепции являются проявлениями развивающего обучения. Развивающее обучение- направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории Развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

1. Концепция Л.В. Занкова.

С конца 1950-х годов научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень их развития, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение предполагало экспериментальную проверку правомерности и эффективности следующих взаимосвязанных принципов:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а тем, что в процесс обучения вводятся технологии, которые идут в зоне ближайшего развития школьников, вызывают у них духовный подъем.

Принцип быстрого темпа изучения программного материала означает более быстрое продвижение в познании, что отвечает потребностям детей.

Ведущая роль теоретических знаний – следующий принцип системы Л.В. Занкова. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников.

Теоретические знания – это овладение младшими школьниками научными терминами, усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения, умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

Принцип предполагает, что под руководством учителя ученики ведут наблюдения над материалом и раскрывают в нём существенные связи и зависимости.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности, но не сводится к нему. Важным условием развития школьника Л.В. Занков считал то, что процесс овладения знаниями и навыками должен выступать объектом его осознания.

По системе Л.В.Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания и алгоритм процесса изучения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Однако в 1960-1970-е годы попытки внедрения концепции Занкова в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х годов на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

2. Концепция содержательного обучения.

В 1960-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением (См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

В основе развивающего обучения школьников, по их мнению, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. При этом теоретическое познание осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый.

Многие положения концепции Давыдова, Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

3. Концепция проблемного обучения.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х годов (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении учащимися этих ситуаций в процессе совместной деятельности с учителем при максимальной самостоятельности первых и под общим педагогическом руководством.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, развитию у них способности к самообразованию.

Еще одна важная особенность проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают или решают проблему с помощь. учителя.

В качестве проблемы могут выступать, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем.

Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях; формирует интерес к научному знанию.

Основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать следующие условия:

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

4. Концепция Н.Н.Поспелова.

Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

- стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

- полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

- сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы (см.: Поспелов Н.Н., Поспелов И. П. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989).

При этом автор ведёт речь о следующих мыслительных операциях.

Поспелов исходит из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), Он отмечает, что задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, но и в проникновении в сущность этих частей.

Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная операция сравнения связана с установлением сходства и различия в явлениях и процессах. Она является частным проявлением операций анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н. Н. Поспелов выделяет несколько последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для правильного его осуществления следует выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью шагов при сравнении:

- выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является основой для сравнения;

- анализ первого объекта и выделение его признаков; анализ второго объекта и выделение его признаков; нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них;

- установление зависимости между объектами (видо-родового отношения или отношения равноправия);

- формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не только ознакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правилами

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале.

На пятом этапе учащиеся производят не только вышеназванные действия, но и осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. Для обобщения важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений, их соответствия родовому понятию.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. Н.Н.Поспелов предлагает следующий алгоритм классификации:

1) изучить классифицируемые объекты, установить их существенные признаки;

2) выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (или отвергнуть) его к данной группе;

3) отвергнутый объект сделать исходным для другой группы, затем третьей, четвертой и т.д.;

4) выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке;

5) ввести родовые понятия (дать заголовки группам);

6) проверить верность классификации.

В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения.

Дата добавления: 2014-01-14