Компоненти наукового апарату педагогічного дослідження

Аналіз наукових досліджень в області педагогіки дозволяє виділити мінімальний перелік методологічних категорій, які виступають в якості основних компонентів будь-якого педагогічного дослідження в процесі його проведення – це тема, актуальність, мета, завдання, гіпотеза, об’єкт дослідження, його предмет.

Тема дослідження. Питання про те, як назвати наукову роботу, аж ніяк не пусте, оскільки проблема у всій її складності повинна відображатися в темі дослідження. Іншими словами, у формулюванні теми слід показати рух від досягнутого наукою до невідомого, відобразити зіткнення старого знання з новим.

Актуальність дослідження. Всі характеристики наукового дослідження взаємопов’язані між собою. Вони ніби доповнюють і коректують один одного. Висування проблеми та формулювання теми передбачають обгрунтування актуальності дослідження, тобто потреби відповісти на питання: чому цю проблему потрібно вивчати в даний час?

Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому і актуальність самої теми всередині даного напряму. Актуальність напряму, як правило, не потребує складної системі доказів. Інша річ – обґрунтування актуальності теми.Необхідно досить переконливо показати, що саме вона серед тих, що вже досліджувалися, найнагальніша. При цьому в роботах теоретико-прикладного характеру, що мають нормативну частину (до яких відносяться педагогічні дослідження), важливо розрізняти практичну і наукову актуальність теми. Будь-яка проблема може бути вирішена вже в науці, але не доведена до практики. У цьому випадку вона актуальна для практики, але неактуальна для науки, і, отже, потрібно не робити ще одне дослідження, яке дублює попереднє, а вжити заходів до впровадження того, що вже є. Дослідження можна вважати актуальним лише в тому випадку, якщо воно актуально не тільки в даному науковому напрямі, а й сама тема актуальна в двох відношеннях: її наукове вирішення, по-перше, відповідає нагальній потребі практики, а по-друге, заповнює прогалину в науці, яка в даний час не володіє науковими засобами для вирішення цієї актуальної наукової задачі.

Критерій актуальності динамічний, рухливий, залежить від часу, врахування конкретних і специфічних обставин. У найзагальнішому вигляді актуальність характеризує ступінь розбіжності між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї або іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука і практика в даний час. Найбільш переконливою підставою, що визначає актуальність дослідження, є соціальне замовлення, що відображає найгостріші суспільно значущі проблеми, які потребують невідкладного вирішення.

Разом з тим, аналіз дисертаційних, дипломних і курсових робіт свідчить, що в багатьох випадках у дослідженнях обґрунтовується актуальність наукового напряму, а актуальність теми дослідження залишається ніби за кадром, тобто обґрунтовується недостатньо або непереконливо. Часто немає вказівок на практичну актуальність, або ж вона позначена лише в узагальненому вигляді. Наприклад, актуальність розробки нових видів пізнавальних завдань для лабораторних і практичних робіт обґрунтовується «важливим значенням лабораторних і практичних робіт», тобто формально, або актуальність теми «Педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності підлітків» автор обґрунтовує тим, що робота щодо активізації цієї діяльності в школі є на незадовільному рівні. Нерідко вказівка на практичну актуальність теми взагалі відсутня, справа зводиться до вказівки на недостатню її розробленість в науці, наприклад: «Питання... не знайшло достатнього висвітлення»,«не розкриті...», «не виявлені...» і т. п. При цьому головне питання – чи варто взагалі «висвітлювати», «розкривати», «виявляти» – залишається невирішеним. У педагогіці дослідження виконується не з «чистого» академічного інтересу, а заради подолання якихось недоліків, слабких місць у практичній або дослідній роботі.

Не менш важливо уникати і протилежної крайності, коли актуальність обґрунтовується лише недоліками практики. Наприклад, наводяться точні дані про те, що більшість випускників педцніверситетів не можуть підготувати і провести проблемний урок, причому пояснюється це значною мірою тим, що педагогічні ВНЗ не дають майбутнім вчителям повноцінної підготовки для реалізації проблемного навчання, але не вказується, хто до цього займався (або взагалі не займалися) цією проблемою. Залишається невивченою ймовірність того, що в науці питання розроблено, але з тих чи інших причин «не дійшло» до практики, тобто десь не «спрацював» механізм упровадження.

У зв’язку з питанням про актуальність потрібно повернутися до формулювання теми дослідження, яка в першому наближенні повинна давати деяке уявлення про актуальність. Іноді тема формулюється так, що можна судити лише про актуальність напрямку, наприклад: «Педагогічні проблеми вивчення та узагальнення передового досвіду вчителів». Ясно, що задача вивчення такого досвіду актуальна, але які конкретні проблеми досліджуються і наскільки ця тема актуальна всередині даного напряму, сказати важко. Про тему «Шляхи вдосконалення...» чого-небудь (так озаглавлені багато дисертації та дипломні роботи) можна сказати, що будь-який розділ педагогічної діяльності можна і потрібно удосконалювати, але за таким суто практичним формулюванням неможливо зрозуміти, в чому полягає наукова проблема і чому вона актуальна. У цьому випадку межі досліджуваного об’єкта розмиваються, тому що процес вдосконалення нескінченний, а звідси виникає побоювання, що подібне дослідження в принципі не можна завершити.

Об’єкт і предмет дослідження. Педагогічна дійсність нескінченно різноманітна. Учений же повинен отримати певні кінцеві результати в її дослідженні. Якщо він не виділить в тому об’єкті, на який спрямовано його увагу, головний, ключовий пункт, аспект або зв’язок, він може, образно кажучи, «розпливтися думкою по древу», піти відразу у всіх напрямках.

В якості об’єкта пізнання, на думку В.І. Загвязінского, виступають зв’язки, відносини, властивості реального об’єкта, які включені у процес пізнання. У цілому об’єкт дослідження – це певна сукупність властивостей і відносин, яка існує незалежно від того, хто пізнає, але відображається ним, служить джерелом необхідної для дослідження інформації, своєрідним полем наукового пошуку.

► Об’єкт дослідження в педагогіці і психології – це, як правило, процес, певне явище, яке існує незалежно від суб’єкта пізнання і на яке звернено увагу дослідника.

В якості об’єкта можуть виступати, наприклад, процеси навчання, виховання чи розвитку особистості в особливих умовах (вища школа, освіта тощо), процеси становлення нових освітніх і виховних систем, процеси формування певних якостей особистості тощо.

► Поняття предмет дослідження конкретніше за своїм змістом, ніж об’єкт: у предметі дослідження фіксується та властивість або відношення в об’єкті, яке в даному випадку підлягає глибокому спеціальному вивченню.

Визначаючи об’єкт дослідження, слід відповісти на питання, що розглядається? Предмет же дослідження позначає аспект розгляду, дає уявлення про те, як досліджується об’єкт, які нові відношення, властивості і функції об’єкта вивчаються.

Мета і завдання дослідження визначаються виходячи з актуальності досліджуваної проблеми, обраних об’єкта та предмета дослідження.

► Мета дослідження – це обґрунтоване уявлення про загальні кінцеві або проміжні результати наукового пошуку.

По суті, у меті формулюється загальний задум дослідження. Тому вона повинна бути сформульована лаконічно і гранично точно в смисловому плані. Як правило, визначення мети дозволяє досліднику остаточно визначитися з темою своєї наукової роботи.

Окреслюючи логіку дослідження, вчений формулює ряд часткових дослідницьких завдань, які у своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити для досягнення мети. Таких завдань рекомендується виділяти порівняно небагато, не більше трьох-чотирьох.

Перше завдання, як правило, пов’язане з виявленням, уточненням, поглибленням, методологічним обґрунтуванням тощо сутності, природи, структури досліджуваного об’єкта, друге – з аналізом реального стану предмета дослідження, динаміки і внутрішніх протиріч його розвитку; третє – зі способами його перетворення, дослідно-експериментальної перевірки; четверте – з виявленням шляхів і засобів підвищення ефективності, вдосконалення досліджуваного явища, процесу, тобто з прикладними аспектами роботи, а також з прогнозом розвитку досліджуваного об’єкта або з розробкою практичних рекомендацій для різних категорій працівників освіти.

Гіпотеза дослідження. Одним з методів розвитку наукового знання, а також структурних елементів теорії є гіпотеза – припущення, при якому на основі ряду фактів робиться висновок про існування об’єкта, зв’язку або причини явищ, причому цей висновок не можна вважати цілком доведеним.

► Гіпотеза дослідження – науково спроможне припущення, передбачення ходу дослідження та його результату.

Слово гіпотеза походить від грецького hypotesis – «основа, припущення». Воно означає достовірно не доведене пояснення причин яких-небудь явищ, припущення, що висловлюється і має наукове обґрунтування, прийом пізнавальної діяльності.

Наукова гіпотеза завжди потрібна в тих випадках, коли педагогічне дослідження спирається на формувальний експеримент, якщо попередньо висуваються припущення як науково обґрунтований орієнтир. Вона виникає внаслідок узагальнення накопиченого фактичного матеріалу, активно впливає на формування нової теоретичної концепції, систематизацію наукового знання, накопичення нових фактів до тих пір, поки не буде відкинута або на її основі не буде обґрунтована нова наукова теорія. Отже, гіпотеза незамінна в ситуації, коли необхідно пояснити причинно-наслідкові залежності педагогічного явища, а існуючих знань для цього недостатньо.

Очевидно, гіпотеза не потрібна в дослідженнях з історії педагогіки, порівняльної педагогіки і при узагальненні педагогічного досвіду, оскільки пояснення причинно-наслідкових залежностей у цих ситуаціях ґрунтується не на формувальному експерименті, а на констатувальному, а також на логічних й історичних методах доведення. Гіпотеза не може бути істинною або помилковою, оскільки твердження, що міститься в ній, носить проблематичний характер. Про гіпотезі можна говорити лише як про коректну або некоректну по відношенню до предмету дослідження.

Структура педагогічної гіпотези може бути трискладовою, тобто містити: а) твердження, б) припущення; в) наукове обґрунтування. Наприклад, навчально-виховний процес буде таким-то, якщо зробити ось так і так, тому що існують такі педагогічні закономірності: по-перше..., по-друге..., по-третє... Однак педагогічна гіпотеза може виглядати і по-іншому, коли обґрунтування в явному вигляді не формулюється. При цьому структура гіпотези стає двосколадовою: це буде ефективним, якщо, по-перше..., по-друге..., по-третє... Подібна гіпотеза стає можливою у тому випадку, коли твердження і припущення зливаються воєдино у формі гіпотетичного твердження: це має бути так-то і так-то, тому що існують такі причини...

Для додержання логічної виваженості, послідовності у визначенні понятійного апарату дослідження слід відповісти на такі питання:

· для виявлення проблеми: що необхідно розглянути з того, що раніше не було досліджено?

· для вибору теми: чи відбита проблема дослідження в її назві?

· для обґрунтування актуальності: чому цю проболему слід вивчати саме сьогодні?

· для визначення об’єкт а: що буде досліджено?

· для визначення предмета: які нові взаємозв’язки, якості, аспекти,боки, функції об’єкта слід дослідити? Що в предметі дослідження є таке, що не бачать інші науковці?

· для формулювання мети: який кінцевий результат дослідження передбачається одержати?

· для визначення завдань: що необхідно зробити, щоб досягти мети?

· для висунення гіпотези: якими з можливих шляхів слід іти, щоб досягти мети?

МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Діяльність людей у будь-якій її формі (наукова, практична тощо) визначається низкою факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб’єкт) або на що вона спрямована (об’єкт), але і від того, як відбувається даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу. Зараз мова піде про методи наукового пізнання.

► Метод (грец. methodos – спосіб пізнання) – шлях до чого-небудь, спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність суб’єкта в будь-якій її формі.

Основна функція методу – внутрішня організація і регулювання процесу пізнання або практичного перетворення того чи іншого об’єкта. Отже, метод (у тій або іншій своїй формі) зводиться до сукупності певних правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система приписів, принципів, вимог, які повинні орієнтувати дослідника у вирішенні конкретної задачі, досягненні певного результату в тій або іншій сфері діяльності.

► Науковий метод розуміється як «цілеспрямований підхід, шлях, за допомогою якого досягається поставлена мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, спрямованих на набуття наукових знань».

У психології та педагогіці науковий метод являє собою систему підходів і способів, що відповідають предмету і завданням даної науки.

Поняття метод застосовується в широкому і вузькому сенсах цього слова. У широкому сенсі слова воно позначає пізнавальний процес, який охоплює декілька способів. Наприклад, метод теоретичного аналізу охоплює, крім останнього, синтез, абстрагування, узагальнення тощо. У вузькому сенсі метод означає спеціальні прийоми наукової дисципліни. Наприклад, у психології та педагогіці – метод наукового спостереження, метод опитування, експериментальний метод та ін.

У будь-якому педагогічному дослідженні пріоритет належить використанню загальнонаукових логічних методів пізнання – аналізу, синтезу, абстрагування, ідеалізації, узагальнення, індукції, дедукції та аналогії.

Аналіз (грец. analysis – розкладання, розчленування) – поділ об’єкта на складові частини з метою їх самостійного вивчення. У «Педагогічної енциклопедії» дається таке визначення аналізу: аналіз – вивчення кожного елемента або сторони явища як частини цілого, розчленування досліджуваного предмета чи явища на складові елементи, виділення в ньому окремих сторін.

Аналіз можна характеризувати як процес розчленування, поділу предметів і явищ на окремі сторони (частини) з метою їх вивчення. Однак такий підхід не передбачає розкриття, виявлення і вивчення тієї основи цілого, яка пов’язує всі сторони, частини предмета, явища в ціле. Завдання аналізу полягає в тому, щоб з різного роду часом розрізнених даних, що віддзеркалюють лише окремі явища і факти, скласти загальну цілісну картину процесу, виявити притаманні йому закономірності, тенденції.

З позицій діалектики аналіз розглядається як спеціальний прийом дослідження явищ і вироблення теоретичних знань про ці явища. Основна пізнавальна задача діалектичного аналізу полягає в тому, щоб з різноманіття сторін досліджуваного предмета виділити його сутність не шляхом механічного розчленування цілого на частини, а шляхом виділення і вивчення сторін основної суперечності в предметі, виявити основу, що пов’язує всі його сторони в єдину цілісність, і вивести на цій основі закономірність розвитку цілого.

У педагогіці аналіз виступає як метод пізнання педагогічної дійсності.

Аналіз застосовується як у реальній (практичній), так і в розумовій діяльності. Прийнято розрізняти такі види аналізу: механічне розчленування; визначення динамічного складу; виявлення форм взаємодії елементів цілого; знаходження причин явищ; виявлення рівнів знання і його структури тощо. Аналіз не повинен лишати поза увагою якість предметів. У кожній галузі знання є свого роду межа членування об’єкта, за якою ми переходимо в інший світ властивостей і закономірностей (атом, молекула і т. д.). Різновидом аналізу є також поділ класів (множин) предметів на підкласи – класифікація та періодизація.

Синтез (грец. synthesis – з’єднання, поєднання, складання) – реальне або уявне об’єднання різних сторін, частин предмета в єдине ціле. У словнику російської мови С. І. Ожегова синтез трактується «як метод дослідження якого-небудь явища в його єдності та взаємному зв’язку частин, узагальнення, зведення в єдине ціле даних, здобутих аналізом». Таким чином, синтез слід розглядати як процес практичного або уявного возз’єднання цілого з частин або з’єднання різних елементів, сторін предмета в єдине ціле, необхідний етап пізнання. При цьому слід мати на увазі, що синтез – це не довільне, еклектичне поєднання «висмикнутих» частин, «шматочків» цілого, а діалектичне ціле з виділенням сутності. Для сучасної науки характерний не тільки внутрішньодісціплінарний, але і міждисциплінарний синтез, а також синтез науки та інших форм суспільної свідомості. Результат синтезу – абсолютно нове утворення, властивості якого не є тільки зовнішнє поєднання властивостей компонентівтів, але також і результат їх внутрішнього взаємозв’язку і взаємозалежності.

Аналіз і синтез діалектично взаємопов’язані. Вони відіграють важливу роль у пізнавальному процесі і здійснюються на всіх його щаблях.

Абстрагування також відноситься до методів наукового пізнання. Абстрагування (лат. abstractio – відволікання) – процес уявного відволікання від ряду властивостей і відносин досліджуваного предмета чи явища з одночасним виділенням тих властивостей, що цікавлять суб’єкта пізнання в даний момент. Абстракція – результат абстрагуючої діяльності мислення.

За допомогою абстракції виникли всі логічні поняття. Це різного роду «абстрактні предмети», якими є як окремо взяті поняття і категорії («розвиток», «мислення» і т. п.), так і їх системи (найбільш розвинені з них – математика, логіка і філософія).

З’ясування того, які з розглянутих властивостей є суттєвими, а які другорядними – головне питання абстрагування.

Ідеалізація – це уявне конструювання понять про об’єкти, що не існують і не здійсненні в дійсності, – але такі, для яких є прообрази в реальному світі. Найчастіше вона розглядається як специфічний вид абстрагування.

У процесі ідеалізації відбувається граничне відволікання від усіх реальних властивостей предмета з одночасним введенням у зміст утворених понять ознак, не реалізованих в дійсності. У результаті утворюється так званий «ідеалізований об’єкт», яким може оперувати теоретичне мислення при відображенні реальних об’єктів.

У результаті ідеалізації утворюється така теоретична модель, в якій характеристики і сторони пізнаваного об’єкта (предмета, явища) не тільки відокремлено від фактичного емпіричного матеріалу, а й виступають у більш різко і повно вираженому вигляді, ніж у самій дійсності, оскільки вони сконструйовані подумки. Прикладами понять, які є результатом ідеалізації, служать такі поняття, як «точка» (неможливо знайти в реальному світі об’єкт, що є точкою, тбто об’єкт, який не мав би вимірів), «пряма лінія», «абсолютно чорне тіло», «ідеальний газ». Ідеалізований об’єкт у кінцевому рахунку виступає як відображення реальних предметів і процесів. Теоретичними конструктами, утвореними за допомогою ідеалізації такого роду об’єктів, можна оперувати в міркуваннях як реально існуючої річчю і будувати абстрактні схеми реальних процесів, що служать для більш глибокого їх розуміння.

Таким чином, ідеалізовані предмети не є чистіми фікціями, що не мають відношення до реальної дійсності, а являють собою результат вельми складного й опосередкованого її відображення. Ідеалізований об’єкт представляє в пізнанні реальні предмети, але не за всіма, а лише за деякими жорстко фіксованим ознаками. Іншими словами, це спрощений і схематизований образ реального предмета.

Теоретичні твердження, як правило, безпосередньо віднося не до реальних об’єктів, а до ідеалізованих, пізнавальна діяльність з якими дозволяє встановлювати істотнні зв’язки і закономірності, недоступні при вивченні реальних об’єктів, узятих у всьому різноманітті їх емпіричних властивостей і відносин. Ідеалізовані об’єкти – результат різних розумових експериментів, спрямованих на реалізацію певного нереалізованого насправді випадку.

Узагальнення як метод наукового пізнання являє собою, по-перше, логічний процес переходу від одиничного до загального, від менш загального до більш загального знання, встановлення загальних властивостей і ознак предметів, по-друге – результат цього процесу: узагальнене поняття, судження, закон, теорія. Отримання узагальненого знання означає більш глибоке відбиття дійсності, проникнення в її сутність. На думку С. І. Ожегова, узагальнити – значить зробити висновок, висловити основні результати в загальному положенні, надати загальне значення чого-небудь. Узагальнення тісно пов’язане з абстрагуванням.

Індукція (лат. inductio – наведення) – логічний метод (прийом) дослідження, пов’язаний з узагальненням результатів спостережень і експериментів і рухом думки від одиничного до загального. В індукції дані досвіду «наводять» на загальне, індукують його. Оскільки досвід завжди нескінченний і неповний, то індуктивні висновки носять проблематичний (імовірнісний) характер. Індуктивні узагальнення зазвичай розглядають як засновані на досвіді істини чи емпіричні закони. Під індукцією розуміється спосіб міркування, що веде від окремих фактів, положень до загальних висновків.

Дедукція (лат. deductio – виведення) означає, по-перше, перехід у процесі пізнання від загального до одиничного (конкретного), виведення одиничного із загального, по-друге, процес логічного висновку, тобто переходу за тими чи іншими правилами логіки від певних даних передбачень – посилок до їх наслідків (висновків). Як один з методів (прийомів) наукового пізнання тісно пов’язаний з індукцією. Це діалектично взаємозалежні способи руху думки.

Аналогія (грец. analogia – відповідність, схожість) – метод наукового пізнання, при якому встановлюється подібність у деяких сторонах, якостях і відносинах між нетотожними об’єктами. Умовивід за аналогією – висновки, які робляться на підставі такої подібності. Таким чином, при виведенні за аналогією знання, отримане з розгляду будь-якого об’єкта («моделі»), переноситься на інший, менш вивчений і менш доступний для дослідження об’єкт. Висновки за аналогією є правдоподібними: наприклад, коли на основі подібності двох об’єктів за якимось одним параметром робиться висновок про їх схожість за іншими параметрами.

Аналогія не дає достовірного знання: якщо посилки міркування за аналогією правдиві, це ще не означає, що і висновок буде істинним. Для підвищення ймовірності висновків за аналогією необхідно прагнути до того, щоб:

♦ були виокремлені внутрішні, а не зовнішні властивості об’єктів, що зіставляються;

♦ ці об’єкти були подібні в найважливіших і істотних ознаках, а не у випадкових і другорядних;

♦ коло ознак, що збігаються, було якомога ширше;

♦ враховувалися не тільки схожість, але й відмінності, щоб останні не перенести на інший об’єкт.

Моделювання як метод наукового пізнання являє собою відтворення характеристик певного об’єкта на іншому об’єкті, спеціально створеному для їх вивчення. Останній називається моделлю.

► Під моделлю слід розуміти об’єкт, який має схожість у деяких відносинах з прототипом і служить засобом опису і/або пояснення, і/або прогнозування поведінки прототипу.

Потреба в моделюванні виникає тоді, коли дослідження самого об’єкта неможливе, важке, дороге, вимагає занадто багато часу тощо.

Між моделлю та оригіналом повинна існувати певна схожість (відношення подібності): фізичних характеристик, функцій, поведінки досліджуваного об’єкта та його математичного опису; структури та ін. Саме ця подібність і дозволяє переносити інформацію, отриману в результаті дослідження моделі, на оригінал.

Форми моделювання різноманітні і залежать від використовуваних моделей та сфери застосування моделювання. За характером моделей виділяють матеріальне (предметне) і ідеальне моделювання, виражене у відповідній знаковій формі. Матеріальні моделі є природними об’єктами, котрі підпорядковуються у своєму функціонуванні природним законам – фізики, механіки тощо. При фізичному (матеріальному) моделюванні конкретного об’єкта його вивчення замінюється дослідженням певної моделі, яка має ту ж фізичну природу, що й оригінал (моделі літаків, кораблів тощо). При ідеальному (знаковому) моделюванні моделі виступають у вигляді схем, графіків, креслень, формул, системи рівнянь тощо. До ідеального моделювання відносять так зване уявне моделювання. Його прийнято класифікувати на наочне, символічне і математичне.

Робота з джерелами

Вивчення педагогічної наукової і методичної літератури, рукописів, архівних матеріалів, матеріалів на магнітних і інших носіях, що містять факти, які характеризують історію і сучасний стан об’єкта, що вивчається, служить способом створення первинних уявлень і початкової концепції про предмет дослідження, його сторони і зв’язки, виявлення пропусків, нез’ясованостей у розробці вибраної для вивчення проблеми. Ретельне вивчення літератури допомагає відділити відоме від невідомого, зафіксувати вже розроблені концепції, встановлені факти, накопичений педагогічний досвід, чітко окреслити грані предмету дослідження.

Робота над літературою починається зі складання бібліографії – списку творів, що підлягають вивченню, їх переліку,наукового опису, приведення необхідних покажчиків. Бібліографія зазвичай охоплює книги, підручники, навчальні і навчально-методичні посібники, журнали, статті в збірках наукових і методичних праць, тези доповідей на різного рівня конференціях, монографії, реферативні огляди, автореферати дисертацій та ін.

Для того, щоб охопити основну літературу з вибраного напряму дослідження, при роботі в бібліотеці використовуються два найпоширеніших види каталогів (складених у певному порядку переліки літературних джерел): систематичний і алфавітний. У першому література розташована по проблемах або науках, у другому – за абеткою (за прізвищем автора або назвою колективної монографії, підручника або навчального посібника). Разом з цими джерелами, можна звернутися до довідково-бібліографічних покажчиків, електронних бібліотечних каталогів, інформації про літературу і рецензіїй, що виходять, на неї, а також до довідкового і бібліографічного апарату книг, що є у розпорядженні самого дослідника.

Відомості про літературу виписуються зазвичай на картки (стандартний розмір 7,5 х 12,5 см), заповнювати які слідує чітко і правильно. Відомості також мають бути скомпоновані в окремий файл і зберігатися в пам’яті комп’ютера. Важливо точно вказати автора або редактора книги, статті, брошури; назву та рік видання; видавництво, том, випуск і номер видання. Якщо використовуються окремі цитати – ті номери сторінок, на яких вони були приведені. Корисно вказати і бібліографічний шифр видання.

Первинне ознайомлення з літературою та іншими джерелами повинно дати уявлення про проблематику, основний зміст того чи іншого твору. Для цього корисно спочатку ознайомитися з анотацією, вступом, змістом, висновками, нашвидку проглянути зміст джерела. Після цього визначається спосіб опрацьовування видання: ретельне вивчення з конспектуванням; вибіркове вивчення, що супроводжується виписуваннями; загальне ознайомлення з анотуванням тощо.

Відомості для аналітичної роботи вимагають іншої системи записів. Положення, методики, тези, ідеї що цікавлять дослідника, записуються на окремих аркушах, що мають відповідні графи: назва джерела, основне поняття або проблема, цитоване положення або визначення з вказівкою сторінки, власні коментарі цитованого та ін. Те ж саме можна зробити і на комп’ютері у вигляді окремого файлу (файлів).

Результати цієї роботи систематизуються відповідно до структури наукової праці. При вивченні літератури особливу увагу необхідно звертати на основні поняття, які використовуватимуться в дослідженні. Вони повинні бути чіткими і однозначними.

Результати роботи з літературою з кожного питання, що вивчається, бажано оформити у вигляді тематичних оглядів, рефератів, рецензій та інших джерел, у яких висловлюються основні наукові положення, що цікавлять дослідника. При цьому важливо розкрити існуючі суперечності в підходах до проблеми, що вивчається, виявити співпадаючі і неспівпадаючі точки зору на предмет дослідження, розроблені положення, наявні в них неясні і дискусійні питання. Слід виділити, що нового автор кожної роботи вносить у дослідження проблеми, які оригінальні підходи і рішення він пропонує, у чому їх наукова новизна, теоретична і практична значущість. На цьому ж етапі доцільно виказати і зафіксувати своє ставлення до авторських позицій, до отриманих дослідниками висновків.

Часто при аналізі проблеми, що вивчається, разом з друкованими матеріалами доводиться залучати матеріали рукописні. Це дисертаційні роботи з теми дослідження, опис змісту яких дається в спеціальних авторефератах, а також звіти про науково-дослідні роботи. Крім того, можуть широко використовуватися матеріали історичних і поточних архівів, у яких містяться звіти, протоколи засідань, акти перевірок, стенограми виступів, доповіді і повідомлення з питань досліджуваної проблеми за певні історичні етапи розвитку системи освіти. Джерелами фактичних матеріалів служить різноманітна поточна документація освітніх установ (плани робіт, звітно-облікова документація, накази і розпорядження керівників, журнали контрольних перевірок тощо).

При вивченні будь-яких матеріалів, що стосуються предмету дослідження, важливо чітко визначити цілі і відповідно до них виділити показники для збору даних, вибрати способи їх оформлення (таблиці, графіки, тематичні огляди і вибірки тощо).

Вивчення літератури і різного роду джерел продовжується в ході всього дослідження. Знов знайдені факти спонукають по-новому продумувати і оцінювати зміст вже вивчених книг і документів, стимулюють увагу до питань, на які раніше не було звернуто належної уваги, дозволяють рефлексувати аналітичну діяльність самого дослідника. Ґрунтовна документальна база наукової роботи – важлива умова її об’єктивності і глибини.

Дата добавления: 2014-11-06