Принципи або правила складання тестових завдань, формати 2 страница

· діяльності у медико-діагностичних закладах.

1. Нормативні вимоги до користувачів психодіагностичних методик.

Вимоги до користувачів. До користувачів, що є професійними психологами, і до користувачам-непсихологам пред'являються різні вимоги. Користувач-психолог:

а) повинен знати й застосовувати на практиці загальні теоретико-методологічні принципи психодіагностики, володіти основами диференціальної психометрики, повинен стежити за поточною методичною літературою по психодіагностиці, самостійно вести картотеку й особисту бібліотечку методик, застосовуваних у заданій області;

б) відповідає за рішення, прийняті на основі тестування, забезпечуючи їхню відповідність репрезентативності й прогностичної валідності методики. Він попереджає можливі помилки, що допускають непрофесіоналами, не знайомими з обмеженнями у використанні того або іншого тесту;

в) користується переважним правом у порівнянні з непрофесіоналами на проведення психодіагностики в заданій області, на використання протоколів відповідно до професійно-етичних принципів і інтересами психології. Він користується переважним правом одержання методичних матеріалів, у тому числі придбання їх у якості індивідуальної професійної власності.

Психолог забезпечує необхідний рівень надійності діагнозу, застосовуючи паралельні стандартизовані й нестандартизовані методики, а також метод незалежних експертних оцінок;

г) у підборі методик у комплексну програму обстеження не керується суб'єктивними перевагами й упередженнями в оцінці методик, а виходить із вимоги максимальної ефективності діагностики: максимум надійності при мінімумі витрат;

д) паралельно з використанням методик веде науково-методичну роботу, аналізуючи за зібраним даними ефективність застосування методики в заданій області. Ведення такої науково-методичної роботи входить в основне коло обов'язків психолога, що працює й у дослідницьких, і в лікувальних установах. У цій роботі психолог підтримує оперативні контакти з головною методичною організацією, передаючи їй копії протоколів (для нагромадження банків даних) і одержуючи інструктивні методичні матеріали;

е) забезпечує ретельне дотримання всіх вимог для проведення стандартних методик обстеження. Підрахунок балів, інтерпретація, прогноз робляться в строгій відповідності з методичними вказівками. Психолог не має права відхилятися від стандарту у використанні методики, прийнятого на певний період. Всі рекламації й речення по використанню методики психолог направляє в методичний центр і вимагає їхнього обліку при черговому перегляді методики;

ж) забезпечує конфіденційність психодіагностичної інформації, отриманої від випробуваного на основі «особистої довіри». Психолог обов'язково попереджає випробуваного про те, хто й для чого може використати цю інформацію. Психолог не має права приховувати від випробуваного те, які рішення можуть бути винесені на основі психологічної діагностики;

з) психолог зберігає професійну таємницю: не передає особам, не вповноваженим вести психодіагностичну практику, інструктивних матеріалів, не розкриває перед потенційними випробуваними секрет тієї або інший психодіагностичної методики, на якому заснована його валідність;

и) обов'язково розглядає поряд з найбільш імовірну й альтернативну діагностичну гіпотезу (інтерпретацію даних), застосовуючи в психодіагностиці принцип, аналогічний принципу «презумпції невинності» у судочинстві;

к) повідомляє в регіональні або центральні органи Суспільства психологів про всіх замічені їм де-небудь порушеннях нормативних (процедурних і етичних) принципів психодіагностики. Психолог уповноважений особисто перешкоджати некоректному й неетичному застосуванню психодіагностики.

1. Проблема здібностей у психодіагностиці.

Експериментальна психологія здібностей і психодіагностика розвивалися як родинні науки, засновником якого є Френсіс Гальтон. Він був основоположником емпіричного підходу до розв'язання проблеми здібностей, обдарованості, таланту, запропонував основні методів і методик, якими дослідники користуються і з сьогодні, але, найголовніше, він поставив основні завдання психології розвитку, диференціальної з психології та психодіагностики, котрі наважуються дослідниками й у час. Гальтон припустив, що індивідуальні різницю між людьми пояснюються впливом спадкоємності та середовища розвитку. На підтвердження цієї гіпотези Гальтон запропонував використовувати метод «розлучених близнюків». У 1883 року вийшов черговий працюГальтона «Дослідження людських здібностей та його розвиток». Вважаючи, що від часу афінської цивілізації людство вироджується, запропонував замінити природний відбір штучним, в такий спосіб, поклавши початку розвитку євгеніки. За підсумками наукової праці ФренсісаГальтона можна назвати проблеми психології здібностей як наукової галузі:

1. Розвиток здібностей та його детермінанти. Основним ланкою в детермінації здібностей є співвідношення спадкоємності та середовища.

2. Взаємозв'язок спеціальних і спільних здібностей.

3. Створення методів виміру здібностей. Проблема виміру здібностей міцно пов'язана з проблемою структури здібностей.

4. Здібності і діяльність.

Між здібностями і різними видами діяльності існують досить тісні та складні стосунки. Крім цього, А.А.Бодалев поставив проблему зумовленості розвитку здібностейсредовими чинниками. На його думку, основні проблеми, які треба вирішувати психолога, що спеціалізується у цьому напрямі, є: вплив мікро-,мезо- імакрообщностей, у яких включена особистість, в розвитку її здібностей; встановлення зв'язок між формуванням здібностей й зміни соціальних ролей (а й здібності визначають соціальну роль і титул); вплив оціночних нормативів й суспільного думки, і навіть різної форми заохочення в розвитку здібностей; вивчення престижу здібностей, що формується засобами масової інформації. Це є основним становище у дослідженні здібностей у вітчизняній психології. Зауважу також, що вітчизняної психології надавалося значення провідну роль соціального досвіду людини, умов його життя й зовнішньоекономічної діяльності. Психічні особливості неможливо знайти уродженими. Це цілком стосується й здібностям. Здібності завжди результат розвитку. Вони формуються та

розвиваються у житті, у процесі діяльності, у процесі навчання і виховання.

У деякому сенсі питання дослідження здібностей є невирішеним. Основними проблемними областями є експериментальні методи дослідження здібностей, їх експериментальна діагностика. Ще складним питанням є поєднання різних методів у однієї системі, які забезпечують об'єктивні наукові знання про конкретної структурі певного виду здібностей.

У цьому системі з права першим методом є дослідження розвитку особистості, нерозривно пов'язане з її біографією. Але упор у дослідженні біографії робиться на дослідження виникнення й вияву здібностей історія життя досліджуваного особи. Важливими тут є такі питання: 1) питання перших проявах інтересу й схильностей досліджуваної діяльності; 2) про обстановку, у якій ріс і виховувався досліджуваний, себто її сприяння розвитку і певному напрямку як загального, і спеціального розвитку (істотно у зв'язку з вже сказаним вивчення несприятливих умов, однак які перешкоджають розвитку здібностей); 3) про судовий процес навчання дітей і оволодіння діяльністю, про успіхи, темпі оволодіння, ставлення до цієї бурхливої діяльності досліджуваного і динаміці цього моменту стосунки; 4) про успіхи і невдачах у цій роботи і реакції досліджуваного особи на труднощі; 5) перші проявах «свого» творчого як у творенні, і у виконанні вже існуючих зразків (смак, оригінальність, перші винаходи, вірші, композиції тощо.).

Другим методом вивчення педагогічного досвіду формування здібностей.

Третім методом є аналіз діяльності та її продуктів що в осіб, які мають видатними здібностями. Важливо вивчити як продукт у його оригінальності і своєрідності, але процес його створення — від задуму до остаточного оформлення. Метою методу є визначення особливостей творчої діяльності,виразившейся у її продукті, встановити пам'ятати історію та причини виникнення задуму, процес здійснення, зовнішні умови, впливали нею, і навіть внутрішні особливості автора, визначили цей процес і ставлення (вимоги, оцінка, задоволеність) до його теми, і до її результату.

>Успешним методом вивчення здібностей є природний експеримент. Його назва підкреслює, що людина вивчається у природних умовах і, отже, можлива реєстрація безпосередніх реакцій особистості. У цьому полягає перевагу названого методу перед лабораторним експериментом, корінним недоліком якого і те, що досліджуваний знає, що якого є предметом вивчення.

Питання загальної обдарованості та розвитку має першочергового значення, оскільки стосується розвитку всієї маси молоді, що здобуває освіту. Звісно, важливим питанням є і питання спеціальних здібностях, але час як питання спеціальних здібностях досить переконливо вирішується професійними випробуваннями і належить до невеликим, проти загальної масою, групам учнів, питання визначення здібностей до вченню і рівня цієї здібності виникає рішуче стосовно кожному досліджуваного.

>Факториальная теорія надалі виділила 7 і навіть 16 загальних чинників (>Терстон), кому надалі розвитку теорія єдиного загального чинника (Р) зблизилася на позицію комплексу чинників. Ведучи мову про тестах, істотно відзначити, у процесі розвитку цього випробувань виділилися по крайнього заходу чотири основних групи випробувань: а) обдарованості; б) шкільної успішності чи поінформованості; в) особи і характеру і, нарешті, р) визначення спеціальних якостей (здібностей) у зв'язку з професійно-технічними завданнями.

Наведу деякі методики,диагностирующие рівень розвитку спільне коріння й спеціальних здібностей, визначальних успішність навчання, професійної роботи і творчості: діагностика структури інтелекту тестомАмтхауера, дослідження пам'яті з допомогою методики заучування десяти слів,культурно-свободний тест на інтелект Р.Кеттелла, методика "Кількісні відносини", Методика визначення рівня уяви, опитувальникШиана, тест ">Коммуникативние і організаторські схильності" (>КОС), тест для діагностики когнітивного стилю ">дифференциальность - інтегральність" тощо.

1. Загальні і спеціальні здібності.

Серед сукупності різних сторін здібностей можна виділити провідні й підпорядковані якості, які утворюють підструктури, а також загальні й спеціальні (специфічні) властивості. У загальних властивостях виражаються ті риси, які властиві для ряду професій. Так, розвинена уява і творче мислення властиві не лише художнику, актору, але й конструктору, архітектору, вчителю і представникам багатьох інших професій. Помітний розвиток в окремої людини загальних властивостей робить її різносторонньою, здатною до багатьох споріднених видів діяльності.

Специфічні особливості тісніше пов'язані з вимогами конкретної діяльності. Так, у актора і літератора добре розвинута уява, однак її спрямованість одержує в обох випадках різне вираження. Мета першого - сценічне втілення образу, уже створеного письменником, мета другого - створити за допомогою слова новий оригінальний образ.

Загальні здібності не протиставляються спеціальним, а утворюють таку структурну єдність, в якій більш загальні і широкі здібності допомагають успіхам, досягненням у тому чи іншому конкретному виді діяльності.

Є різні підходи до сутності загальних здібностей. Так, М. Д. Левітов вказував, що вони переважно стосуються мислительних процесів і фізіологічно визначають той рівень аналітико-синтетичної діяльності, на якому відбувається систематизація складних зв'язків і рухливий зв'язок між 1-ою і ІІ-ою сигнальними системами. Крім того, вони включають в себе ті якості, які визначають як кмітливість (швидкість розумової орієнтації), вдумливість, критичність тощо.

Деякі автори ставлять під сумнів існування спеціальних здібностей, вказуючи, що існують лише загальні здібності, а специфічною є їх спрямованість. Схожої точки зору дотримуються О. Г. Ковальов і В. М. Мясіщев, так ставлячи питання щодо всіх спеціальних наукових здібностей: "Може бути, в цьому випадку мова йде про здоровий мозок з достатньою пластичністю, діяльність якого спрямовується, з однієї сторони, потребою в діяльності, а з другої сторони, збігом обставин?"

1. Сутність інтелекту. Інтелект як загальна здатність пристосування до нових життєвих умов. Поняття IQ.

нтелект — це мислительні здібності людини, що ототожнюються із системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з ефективністю адаптації до різних обставин життя. Сутність інтелекту зводиться до здатності людини виділити в ситуації суттєві властивості та адаптувати о них свою поведінку.
Інтелект необхідно розглядати як найскладніше багаторівневе явище людської психіки, що включає як психічні процеси, так і стани та інші властивості особистості. Інтелект — це інтегральна риса особистості, яку можна розглядати за схемою.
_

У поданій структурі можна виділити три блоки: блок психічних процесів (від відчуття та сприйняття ситуації до мислення); блок оцінки ситуації та прийняття рішення і блок регуляції поведінки, що пов'язані з емоціями, мотивами та волею. Отже, інтелект — це система психічних процесів, які забезпечують реалізацію здатності індивіда до оцінки ситуації, прийняття рішення та відповідної регуляції поведінки. Інтелект має особливе значення в нестандартних ситуаціях, оскільки саме їх розв'язання символізує здатність людини до навчання.
Найважливіша функція інтелекту — адаптований взаємозв'язок з природою, тобто вміння орієнтуватися в умовах, що склалися, і відповідно до них діяти. Адаптація може здійснюватися двома шляхами — асиміляцією та акомодацією. Асиміляція — це пристосування ситуації через зміну умов, обставин до людини, її індивідуального стилю діяльності. Акомодація — пристосування людини до ситуації, що змінюється, через зміну стилю мислення.

28.Поняття коефіцієнту інтелекту, його значення та проблеми вимірювання.
Найважливішою характеристикою інтелекту є швидкоплинність розумових процесів. Саме цю хар-ку покладено в основу тестів, що визначають «коефіцієнт інтелекту» — (ІQ). Усі тести визначення ІQ (А. Біне, Ч. Спирмен, Ґ. Айзенк, Р. Кеттелл) вимірюють логічне мислення, розуміння значення слів, швидкість сприйняття, орієнтація у просторі, орієнтація з цифрами та числами, робота пам'яті. В основі визначення коефіцієнта інтелекту — вирішення певної кількості завдань за точно встановлений час за такими альтернативами: точність рішення, швидкість прийняття рішення.
На основі комплексних досліджень було зроблено такі загальні висновки:
1. На побутовому рівні IQ хар-зує людей як «розумних» та «кмітливих».
2. IQ-тести характеризують здатність до навчання, до набуття нового досвіду (знання, навички, вміння).
3. Здатність до навчання є різною у різних людей.
4. Показники IQ стабільні впродовж усього життя
5. IQ-інваріантні до різних соціальних, економічних, етнічних або расових груп.
6. Здатність до навчання (IQ) людиною успадковується на 40-80%.
7. IQ індивідуума не характеризує досконалість його як особистості.
8. Низький IQ не є синонімом невдач і безпорадності, високий IQ не гарантує успіху; наприклад. ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК: успіх визначається не стільки і не тільки інтелектом, а й настійливістю, рішучістю, здоровим глуздом, шармом тощо.

1. Основні підходи до вивчення інтелекту. Моделі структури інтелекту.

Сутність інтелекту, підходи до його вивчення і моделі структури

Вияви інтелекту пов'язані із психічними функціями, які забезпечують пізнання навколишнього світу, тобто пізнавальними властивостями і особливостями особистості.

У XX ст. утвердилися такі трактування поняття "інтелект":

1) загальна здатність пристосування до нових життєвих умов (В. Штерн, Ж. Піаже, Л.-Л. Терстоун, Е. Клапаред). Пристосувальний акт розглядають як розв'язання життєвого завдання за допомогою інтелекту шляхом "дії в умі" з уявним ("ментальним") еквівалентом об'єкта. Вирішення проблеми відбувається "тут-і-тепер", без поведінкових спроб, оскільки перевірка гіпотез здійснюється у внутрішньому плані дії. Розвинений інтелект, за Ж. Піаже, виявляється в універсальній адаптивності, структуруванні рівноважних відносин між індивідом та середовищем;

2) спосіб набуття знань. А. Біне і Ч.-Б. Спірмен ототожнювали інтелект і здатність до навчання. На думку В. Хенмона, інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями; В. Діаборн вважає, що кращим тестом для вимірювання інтелекту є дослідження реального прогресу у навчанні. За твердженням сучасних психологів, інтелект виявляється у засвоєнні знань, умінь, навичок, виробленні стратегії як проблеми розв'язання різних завдань, здатності до використання знань у новій ситуації;

3) активність і саморегуляція у розв'язанні завдань (М. Акимова, Є. Голубєва). Інтелектуальну продуктивність забезпечують активність у виконанні інтелектуальних завдань і саморегуляція як допоміжний фактор, що регулює активність;

4) взаємодія свідомості і підсвідомості. На різних етапах подолання проблем провідна роль від однієї структури переходить до іншої. Якщо на стадії постановки завдання й аналізу вирішальну роль відіграє свідомість, то на стадії зародження ідеї, гіпотез - активність несвідомого. У момент інсайту (осяяння, миттєвого усвідомлення) ідея проривається у свідомість, супроводжуючись яскравими емоційними переживаннями. На етапі добору і перевірки гіпотез, оцінювання рішення домінує свідомість. Інтелектуальний акт регулюють свідомі процеси, підсвідомі є об'єктом регуляції.

У сучасному розумінні інтелект стосується не лише мислительних функцій людської психіки, а й пізнавальних процесів загалом.

Інтелект (лат. intellectus - сприйняття, розуміння) - здатність до набуття знання і вмінь, долання перешкод та розв'язання нестандартних ситуацій, що визначає успішність адаптації індивіда до нових ситуацій.

Тести вимірювання інтелекту є сукупністю методик, призначених для діагностування загальних здібностей людини. Вони відрізняються від інших методик вимірювання індивідуально-психологічних особливостей - тестів особистості, спрямованих на вивчення інтересів, емоцій, особливостей поведінки в певних соціальних ситуаціях.

1. Значення генерального фактору в моделі Ч.Спірмена.

Факторні моделі інтелекту - моделі, основою яких є уявлення про фактори (чинники), які визначають загальну (універсальну) інтелектуальну здатність людини.

Побудова факторних моделей ґрунтується на таких положеннях:

1) інтелект, як і будь-яка психічна реальність, є латентним, тобто даним досліднику через безліч проявів у поведінці досліджуваного при розв'язанні життєвих завдань;

2) інтелект є латентною властивістю певної психічної структури ("функціональної системи"), яку можна вимірювати через вияв у поведінці, тобто він є лінійною властивістю (одновимірною або багатовимірною);

3) сукупність поведінкових проявів інтелекту (поєднань "поведінковий акт - завдання") завжди більша, ніж сукупність властивостей, тобто за допомогою багатьох інтелектуальних завдань можна виявляти одну властивість;

4) інтелектуальні завдання об'єктивно різняться за рівнем труднощів;

5) розв'язки завдання можуть бути правильними або неправильними;

6) будь-яке завдання можна розв'язати правильно за нескінченно тривалий час, точність і час розв'язання - еквівалентні.

Залежно від структури побудови факторні моделі інтелекту можуть бути багатовимірні (дво-, тривимірні), ієрархічні тощо. Багатовимірними моделями, у яких передбачено безліч первинних інтелектуальних факторів, є моделі Дж.-П. Гілфорда (апріорна), Л.-Л. Терстоуна (апостеріорна), В. Шадрикова (апріорна). їх можна вважати просторовими, оскільки кожний незалежний фактор інтерпретують як один вимір у факторному просторі.

Ієрархічні моделі (Ч.-Е. Спірмен, Ф. Вернон, П. Хамфрей) є багаторівневими. На верхньому рівні розміщується фактор загальної розумової енергії, на другому рівні - його похідні тощо.

Модель Ч.-Е. Спірмена

Англійський психолог Чарльз-Едвард Спірмен (1863-1945), досліджуючи професійні здібності (математичні, літературні та ін.), з'ясував, що особи, які успішно виконують тести на мислення, так само успішно справляються і з тестами на інші пізнавальні здібності. Він вважав, що успіх будь-якої інтелектуальної роботи залежить від рівня розвитку у досліджуваного загальної здібності (генерального в-фактора) і спеціальної здібності (8-фактора). Пояснюючи кореляцію результатів вимірювальних процедур впливом загальної здібності, він запропонував метод факторного аналізу матриць інтеркореляцій для виявлення латентного генерального фактора. Є-фактор трактували як загальну "розумову енергію", якою наділені всі люди. Дослідження співвідношень загальних і специфічних факторів при розв'язанні різних завдань дали змогу Ч.-Е. Спірмену встановити, що роль С-фактора максимальна при розв'язанні складних математичних задач, завдань на понятійне мислення і мінімальна при виконанні сенсомоторних дій.

Загальний фактор є прихованим (латентним). Максимально виявляючись у діях, що відбуваються у "розумовому плані", він мінімально впливає на безпосередню взаємодію з об'єктами навколишнього середовища.

Відповідно до цієї теорії успішність розв'язання будь-яких тестів залежить від загальної розумової енергії. Кореляції результатів виконання групою людей інтелектуальних тестів повинні бути позитивними. Для тестування Є-фактора найкраще застосовувати задачі на виявлення абстрактних відношень.

Розвиток двофакторної теорії у працях Ч.-Е. Спірмена зумовив створення ієрархічної моделі: між факторами в і 8 (факторами за ієрархією спільності) він виділив групові фактори механічних (М), арифметичних (А) і лінгвістичних (Л) (вербальних) здібностей (рис. 3.1).

Багато дослідників прагнуло інтерпретувати О-фактор як психічний процес, що виявляється у будь-якій психічній активності (властивості уваги (гіпотеза С. Варта), мотивація). Г.-Ю. Айзенк, інтерпретуючи в-фактор як швидкість перероблення інформації центральною нервовою системою, встановив високі кореляції між 1(3, з'ясованим високошвидкісними тестами інтелекту (зокрема, тестами Г.-Ю. Айзенка), тимчасовими параметрами і варіабельністю потенціалу мозку, а також мінімальним

Рис. 3.1. Модель Ч.-Е. Спірмена

часом, необхідним людині для розпізнавання простого зображення (при тахістоскопічному показі).

1. Інтелект як результат взаємодії декількох факторів у моделі Л.Терстоуна.

Метод багатофакторного аналізу матриць інтеркореляцій запропонував Л.-Л. Терстоун, послідовник теорії Е.-Л. Торндайка, згідно з якою заперечувалась наявність основи інтелектуальних дій. Кожен інтелектуальний акт Е.-Л. Торндайк вважав результатом взаємодії безлічі окремих факторів. Цей метод дав змогу виокремити незалежні латентні фактори, що визначають взаємозв'язки між результатами виконання різних тестів певною групою досліджуваних. Подібних поглядів дотримувався Т. Келлі, зараховуючи до основних інтелектуальних факторів просторове мислення, здатність до лічби, вербальні здібності, пам'ять і швидкість.

Спочатку Л.-Л. Терстоун виокремив 12 факторів, з яких найчастіше в дослідженнях фігурували:

1) словесне розуміння (V), що тестують завданнями на розуміння тексту, словесні аналогії, вербальне мислення, інтерпретацію прислів'їв тощо;

2) мовна швидкість (W), яку вимірюють тестами на знаходження рими, назв слів певної категорії;

3) числовий фактор (N), що тестують завданнями на швидкість і точність арифметичних обчислень;

4) просторовий фактор (S), один із підфакторів якого визначає успішність і швидкість сприйняття просторових відношень (сприйняття твердих геометричних фігур на площині), другий - пов'язаний з уявним маніпулюванням зоровими уявленнями у тривимірному просторі;

5) асоціативна пам'ять (М), яку вимірюють тестами на механічне запам'ятовування асоціативних пар;

6) швидкість сприйняття (Р), що визначають за швидким і точним сприйняттям деталей, подібностей і розбіжностей у зображеннях. Розрізняють вербальний та образний підфактори швидкості сприйняття;

7) індуктивний фактор (І), який тестують завданнями на знаходження правила і завершення досліджуваності (за типом тесту Дж. Равена). Він визначений неточно.

На основі багатофакторної теорії інтелекту та її модифікацій розроблено численні тести структури здібностей: "Батарея тестів загальних здібностей", "Тест структури інтелекту Амтхауера" та ін.

1. Необіхевіористська модель інтелекту Дж. Гілфорда. Дивергентне і конвергентне мислення.

Систематизуючи результати своїх досліджень у сфері загальних здібностей, американський психолог Джой-Пауль Гілфорд (1897-1987) запропонував модель структури інтелекту (SOI), яка відображає ознаки апріорних моделей, оскільки ґрунтується на тестових теоретичних спробах і у своїх прогнозах виходить за межі експериментального матеріалу.

За структурою модель є нсобіхевіористською, тобто основується на схемі "стимул - латентна операція - реакція". Стимулом у моделі Дж.-П. Гілфорда є зміст (природа або матеріал інформації),,з яким проводять операцію: зображення, символи (букви, числа), семантика (слова), поведінка (відомості про людей); операцією - здібність досліджуваного, тобто психічний процес: пізнання (розуміння), пам'ять, дивергентне мислення, конвергентне мислення, оцінювання; реакцією - результат застосування певної операції до конкретного змісту, тобто форми, у якій інформація обробляється досліджуваним: елемент, класи, відношення, системи, типи перетворень (трансформації) і висновки (імплікації). Фактори в моделі є ортогональними (незалежними), що виключає існування факторів вищого порядку, а сама модель - тривимірною.

Кожний фактор інтелекту утворюється поєднанням певного типу інтелектуальних операцій, сфери, у якій вона здійснюється (зміст), і отриманого результату (рис. 3.2). Характеризує його поєднання категорій певного виміру. Наприклад, здатність до оцінювання поведінки іншої людини є результатом поєднання пізнання (операція), поведінки (зміст) та імплікації, логічно пов'язаним з інформацією висновку.

Усього у класифікаційній схемі Дж.-П. Гілфорда 120 факторів = 5 (операції) х 4 (зміст) х 6 (результат).

Досягненням Дж.-П. Гілфорда вважають поділ мислення на дивергентне (пов'язане з появою безлічі рішень на основі однозначних даних. На думку Дж.-П. Гілфорда, воно є основою творчості) і конвергентне (спрямоване на пошук єдиного правильного результату і діагностується традиційними тестами інтелекту).

Концепцію Гілфорда використовують у роботі педагогів з обдарованими дітьми і підлітками. На її основі створено програми навчання, що дають змогу раціонально пла

Рис. 3.2. Модель структури інтелекту Дж.-П. Гілфорда (1967), (Сірим кольором виокремлено блок соціального інтелекту (здатності до розуміння поведінки).)

нувати і скеровувати його на розвиток здібностей. Натепер ідентифіковано приблизно 100 факторів, тобто підібрано відповідні тести для їх діагностування.

1. Модель Р. Кеттела.Поточний і кристалізований інтелект. Інші ієрархічні моделі інтелекту.

Запропоновану американським психологом Раймондом-Бернардом Кеттелом (1905-1998) модель можна умовно зарахувати до просторових ієрархічних апріорних моделей. У її концепції передбачено, що фактор в (генеральний фактор) складається з двох факторів, які отримали назви "поточний" (gf) і "кристалізований" (gc) інтелекти.

Поточний інтелект не впливає на належність до певної культури. Його рівень визначається загальним розвитком "третинних" асоціативних зон кори великих півкуль головного мозку, тобто є біологічно зумовленим, і виявляється при розв'язанні перцептивних задач, коли від досліджуваного вимагається сприйняти і знайти відношення між елементами. Оскільки він природно зумовлений, процес набуття досвіду і навичок для одних людей є складнішим, для інших - простішим. Уважають, що поточний інтелект може бути виміряний тестами, "вільними від культури".

Кристалізований інтелект визначається сукупністю знань та інтелектуальних навичок особистості, набутих у процесі соціалізації: з дитинства до смерті людина оволодіває культурою суспільства, до якого належить. Застосування поточного інтелекту для розв'язання проблем, які виникають перед людиною, сприяє появі і розвитку кристалізованого інтелекту, що є своєрідним конденсатом досвіду. Кристалізований інтелект змінюється залежно від культури, активності, інтересів особистості і вимірюється традиційними тестами інтелекту.

Фактор поточного інтелекту корелює з вербальним і арифметичним факторами, виявляється при розв'язанні тестів, що вимагають навченості, а також із фактором кристалізованого інтелекту, оскільки поточний інтелект визначає первинне нагромадження знань.

На думку Р.-Б. Кеттела, будь-який вияв здібностей є функцією певних факторів, що належать до трьох класів:

1) центральні (загальні) здібності, що зумовлені структурними і функціональними властивостями головного мозку і впливають на всі пізнавальні процеси. Найзагальніший із факторів, що належить до центральних здібностей може характеризувати величину матеріального субстрату пізнання. Інші фактори ідентифікуються з функціональними особливостями мозку. Центральні здібності є основою поточного інтелекту;

Дата добавления: 2014-11-06