Третьего условия я не буду касаться, так как относительно его мы не имеем 20 страница

представление о целом и посредством этого об отношениях между частями. Развивая

эту схему до образов-воспоминаний, мы пытаемся наложить эти образы-воспоминания

на воспринимаемые образы. Если это нам не удается, то мы переходим к другому

схематическому представлению. И всегда позитивная часть этой работы состоит в

движении от схемы к воспринимаемому образу". Таким образом, наша теория схем

является лишь развитием в психологии глубоких интуитивных предположений

Бергсона.

КЛАССИФИКАЦИЯ СХЕМ ВНИМАНИЯ

Образы, возникающие в отсутствие первоначально обусловивших их реальных

воздействий, необходимо, по нашему мнению, разделить на восемь уровней -от

ощущения до разума.

1. Сенсорные образы. Они конкретны, недифференцирован-ны; они представляют собой

удержанные или вызванные вновь качественные и аффективные впечатления,

возникающие при отсутствии вызывающих их физических причин. Это, например,

непосредственное, еще не обозначенное словом представление о голоде, жажде,

громе и запахе моря у животных или -у человека-это восприятие в состоянии

простого сенсорного внимания, при котором не вызывается и не вычленяется

соответствующее ему воспоминание.

2. Перцептивные образы. Они своего рода экстракт, неполный остаток

предшествующего опыта; выступая в качестве дополнения, они заполняют пробелы

действительного ощущения.

По своему происхождению они связаны с памятью и выполняют антиципирующую

функцию, поскольку заранее набрасывают контуры события или части сложного

образования еще до их обнаружения в восприятии.

Благодаря им восприятие становится более или менее расчлененным, за чувственными

данными смутно угадываются вещи, но лишь в виде каких-то обрывков, еще

недостаточно дифференци-

рованных и определенных для того, чтобы их можно было назвать предметами.

Например, это образ, заставляющий меня воспринять воду только по одному ее шуму.

3. Упорядочивающие схемы. Две из них (пространство и время), изученные Кантом

под названием "трансцендентальных схем", являются изначальными способами

преобразований вещей в объекты и их упорядочивания, принципиальными атрибутами

этих основных апперцепции являются длительность, протяженность, а также

движение, число, сила, интенсивность. Помимо своего апперцептивного

употребления, т. е. употребления еще чувственного и практического, они способны

приобретать понятийные и мыслительные функции, определяемые ниже. Эти

упорядочивающие схемы, даже если они еще не понятийные и не мыслительные,

сообщают перцепциям те или иные дополнительные подробности; например,

стереоскопическая апперцепция придает рельефность зрительным восприятиям. Было

бы недостаточно называть их, как и перцептивные образы, только экстрактивными -

они нечто большее. Нам хотелось бы подчеркнуть, что эти схемы уже не какие-то

случайные обломки, но существенные остатки, из которых исключено все случайное,

побочное. По своей функции они являются упрощающими в том смысле, что вычленяют

основное и пренебрегают побочным в тех образах, к которым применяются {...). Но

и это еще не все: они собирательны. Этот термин необходимо отличать от термина

"общий" (general). Первый указывает на полностью эмпирическое скопление, второй

-на логическую классификацию: первый относится к апперцепциям, второй

сохраняется для понятий. Будучи собирательной, каждая схема подходит к целому

ряду объектов. Например, схема "нечто круглое, ком" подходит к вишне, голове,

пузырьку воздуха в воде, небесному своду и т. д.

4. Аспективные и физиогномические схемы. Это -ключи к расшифровке объектов. Их

применение позволяет увидеть в вещи определенный аспект или лицо. Эти схемы

также упрощающие, но их работа протекает на более высоком уровне: они -

тенденциозно упрощающие. Например, на кого похож ребенок? Разные члены семьи

хотят, чтобы он был "вылитым" дядюшкой, или дедом, или кем-то еще из

родственников; этому ничто не препятствует, поскольку различные сходства могут

сосуществовать, взаимоналагаться. Каждое из них, безразлично правдивое или

ложное, есть результат направленного отбора. Аспективная схема -схема родовая, и

под этим мы понимаем функцию, промежуточную между собирательным характером

упорядочивающей схемы и обобщающим характером понятия {...}.

5. Голосовые эмоциональные схемы. Это -голосовые звуки, которые производят

животные и люди в состоянии аффекта. Они модулируются и артикулируются по-

разному в зависимости от строения голосовых органов {...). Крики животных, пение

птиц, лай собак являются моторными социальными схемами (так же как и мимика,

выразительные движения и позы); они еще очень далеки от слова, понимаемого как

идеологический знак.

Чтобы стать идеологическим знаком, схема должна превратиться в объект, почти уже

независимый от сознания; именно это характеризует последующие уровни.

6. Идеологические неименованные схемы. Это -идеи без закрепленного за ними

слова. С такими идеями мы часто имеем дело, когда нам не удается сразу найти

адекватное для их выражения слово. Следует различать два вида таких схем в

зависимости от того, схватывается функция схемы после или до своей образной

реализации. Первый вид есть понятийная или идеологическая схема, выполняющая

функцию понятия, например обобщенный рисунок дома. Второй вид -это

схематизированное понятие или идея, например идея дома, поддержанная или

иллюстрированная обобщенным рисунком.

7. Схематизированные именованные понятия. Это - идеи, реализуемые одновременно

двумя схемами, одна из которых является естественной, например рисунок дома, а

вторая -искусственной, например слово "дом". Здесь слово сосуществует с

естественной схемой, не подчиняя ее себе.

8. Номинальные понятия. Это такие схемы, которые почти полностью редуцируются к

своему словесному ярлычку, например к слову "дом". Образная схема здесь не

сосуществует больше вместе со словом; слово подчиняет, полностью замещает ее.

Вызываемая при этом образная схема присутствует здесь как нечто очень далекое и

туманное либо даже сводится только к чувству ее "вызываемое(tm)", без реального

вызывания.

Дальше начинается схематизм мыслительный, включающий, в свою очередь, ряд

уровней: суждения, рассуждения и их многочисленные разновидности {...).

За короткое время человек прошел через все только что описанные уровни. Тем не

менее значительная часть его опыта и сегодня протекает на низших уровнях, не

достигая понятий и обретая только перцептивную форму или даже оставаясь на

сенсорном уровне.

У наиболее развитых млекопитающих, несомненно, существует, и иногда в довольно

развитой форме, апперцептивная идеа-ция, которую Ламарк, Дарвин и Романе часто

рассматривали как понятийную или даже мыслительную. Наиболее развитые живот-

ные лишь в исключительных случаях достигают символического обращения с образами

или схемами. В то время как человек обладает сенсорными, перцептивными,

апперцептивными инстинктами, сопровождающимися у него понятийной, атрибутивной,

рассуждающей деятельностью, которая в определенной мере их видоизменяет, высшие

животные, более или менее полностью лишенные понятий, суждений и рассуждений,

обладают, с одной стороны, специфическими наследственными инстинктами

перцептивно-моторной и апперцептивно-моторной природы, а с другой -

индивидуальным интеллектом, который также перцептивен и аппер-цептивен. Что

касается низших животных, то они не идут дальше сенсомоторных инстинктов.

Под психическим автоматизмом можно понимать тот факт, что каждая из наших

деятельностей -сенсорная, перцептивная, понятийная, атрибутивная, мыслительная -

способна при определенных, нормальных или патологических условиях развертываться

изолированно, независимо от других, асинергично с ними. Автоматизм считается

нормальным, если такая независимость приносит пользу другим деятельностям или

(...) по крайней мере не затрудняет их осуществление: это имеет место в случае

инстинкта, привычки, памяти, отвлечения или даже нормального распределения

внимания. Автоматизм считается патологическим в противоположном случае, когда

независимое протекание одной деятельности наносит ущерб другим (...}.

Современная психологическая терминология страдает явным злоупотреблением

негативными понятиями, такими, как бессознательность и невнимание. Часто они

неясны, не имеют четких границ, поскольку все факты, которые ими объемлются,

представляют собой разновидности сознания и внимания. Пытаясь сгладить

недостатки этих негативных терминов, прибегают к термину "подсознание", а также

принимают существование ряда степеней внимания, к которым подошел бы термин

"подвнимание". Когда и это оказывается недостаточным, пытаются скрыть отсутствие

реального определения, вместо того чтобы его дополнить. Говорится о соподчинении

уровней, однако сами уровни при этом не определяются. Вводится понятие

минимальной интенсивности, которое само остается загадочным и поверхностным,

поскольку уровни не получили должного описания и позитивного разграничения.

Анализируя схематическое апперцептивное внимание, являющееся промежуточной

формой между сенсорным и понятийным вниманием, анализируя понятийное и

атрибутивное внимание, которые занимают промежуточное положение между вниманием

апперцептивным и мыслительным, мы и пытаемся дать именно такое по-

зитивное описание и реальное определение уровней внимания, а вслед за этим и

сознания.

Мы показали, что внимание, по крайней мере в своих высших, а возможно, и во всех

формах оказывается "проясняющим", т. е. оно всегда предполагает одну или

несколько различной природы и разного уровня физиологических или умственных

вставок, посредством которых рассматривается нечто данное; мы показали, что

уделять внимание -это значит воспринимать, аппер-цептировать и т. д. какую-либо

вещь опосредствованно, с помощью одного или нескольких вспомогательных

механизмов. Внимание есть либо интуитивное, либо дискурсивное прояснение

воспринимаемого. Интуитивное или дискурсивное прояснение посредством образных

схем является перцепцией, посредством собирательных или родовых схем -

апперцепцией, посредством понятийных, атрибутивных, простых или сложных

силлогистических схем -мышлением. Этот механизм внимания вплоть до настоящего

времени не получил должного освещения, хотя физиологические процессы, лежащие в

его основе, моторные и сенсорные были изучены.

Л. С. Выготский

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ВНИМАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения.

Эта история начинается с самого момента рождения. Первоначальное внимание

ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов,

организующих протекание его рефлексов по известному нам физиологическому

принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы

организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения,

который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены

органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослеживает генетическое

исследование рефлексов ребенка. Оно устанавливает, как одна за другой появляются

новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на основе их

начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга.

Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что само образование

условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты.

Так, исследование по генетической рефлексологии показало, что "имеется

определенная зависимость образования сочетательного рефлекса от развития

доминантных процессов в центральной нервной системе, так как только с той

воспринимающей поверхности можно образовать сочетательный рефлекс, при

воздействии на которую в центральной нервной системе возникает функциональное

взаимодействие доминантного характера".

У новорожденного есть только две доминанты - пищевая и связанная с переменой

положения. "И мы видим,-говорит исследователь, - что при наличии этих доминант

может получиться связь только между ними, именно сочетательный рефлекс в виде

пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придается положение, обычное для его

кормления грудью. Никаких других сочетательных рефлексов с других воспринимающих

поверхностей впредь до возникновения соответствующих доминант не может быть

получено". Только постепенно у ребенка развивается зрительная, слуховая и другие

до-

Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956.

минанты, и только с их появлением становится возможным образование новых

условных рефлексов с глаз и с уха.

Таким образом, доминантная реакция стоит в самом начале образования новых связей

в коре головного мозга ребенка и определяет характер и направление этих связей.

Весь этот период в развитии ребенка мы называем периодом натурального, или

примитивного, развития его внимания. Название это оправдано тем, что развитие

внимания в этот период является функцией от общеорганического развития ребенка,

и раньше всего от структурного и функционального развития центральной нервной

системы.

В основе развития внимания в этот период лежит, следовательно, чисто

органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций

ребенка. Это - процесс, аналогичный процессу эволюционного развития внимания от

низших к высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью.

Мы не хотим этим сказать, что органическое развитие внимания ребенка является

процессом, параллельным процессу эволюционного развития внимания или повторяющим

его в какой-нибудь мере, но мы хотим подчеркнуть только то обстоятельство, что

этот процесс является сходным по типу развития: и там и здесь в основе развития

внимания как определенной функции поведения лежит органическое развитие и

изменение.

Этот процесс, занимающий преобладающее место в первые годы жизни ребенка, не

останавливается, или не прекращается, и далее в течение всего детского возраста

и даже в течение всей последующей жизни человека. Строго говоря, процессы

развития и изменения не прекращаются вовсе, и то относительное равновесие и

устойчивость, которые мы наблюдаем у взрослого человека по сравнению с ребенком,

указывают, в сущности, только на огромное замедление темпа, иногда на изменение

направления этих процессов, но не на их остановку.

Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органического изменения

оказывают, однако, свое ежедневное влияние на работу нашего внимания, и эта

зависимость становится особенно ощутимой и явной при оживлении этих притушенных

процессов, особенно при их болезненном изменении.

Однако значение этого органического процесса, лежащего в основе развития

внимания, отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития

внимания, качественно отличными по типу именно процессами культурного развития

внимания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение

самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и

подчинение их власти человека.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в истории внимания

мы можем отчетливо наметить две основные линии развития: линию натурального

развития внимания и линию культурного развития внимания. Мы не станем сейчас

останавливаться на отношении, существующем между одной и другой линией в

развитии внимания.

Задачей нашей является проследить и схематически наметить путь этой второй

линии, т. е. историю культурного развития внимания. Культурное развитие внимания

начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же

социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми людьми. Как и

всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том,

что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе

приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию

социального поведения личности, которую называли в старой психологии

произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким

образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри,

а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие

внимания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению

произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и

эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда

стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием,

подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с

помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же

типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может быть понят только

генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова

Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по

своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что

основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чужим или

своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению

поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь

функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной

жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных

стимулов - знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки

становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает

собственными процессами поведения.

Для того чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания,

мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте

создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессом

своего внимания при помощи внешних стимулов- средств. Осуществление этой задачи

мы находим в опытах нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, разработавшего

функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию

опосредствованных процессов внимания.

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей,

требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на

определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с

запрещением: "Да и нет не говорите, белого-черного не покупайте". Ребенку

задается ряд вопросов, между которыми встречаются такие, на которые он должен

ответить названием определенного цвета. Например: "Ходишь ли ты в школу?",

"Какого цвета парта?", "Любишь ли ты играть?", "Бывал ли ты в деревне?", "Какого

цвета бывает трава?", "Бывал ли ты в больнице?", "Видел ли ты доктора?", "Какого

цвета халаты?" и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти

вопросы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть

двух запрещенных цветов, например черного и белого, красного и синего и т. д.; и

2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что

выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от

ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет

дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей

степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для

ребенка 8 - 9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле,

задача требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она

требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для

него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в

помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая,

коричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит

от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как

мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне

внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной

вовне или, во всяком случае, связанной с

внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой

операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся • совершенно по типу

методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый- вопросы экспериментатора, второй -

цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого

вызывается психологическая операция, второй ряд - средством, при помощи которого

фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат

обычно сказывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что

свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими

процессами

овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспериментом, устанавливающим

у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания

натурального и опосредствованного, возрастное развитие одного и другого способа

сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), по-казывающие возрастное развитие одного и другого

способа внима-§_ ния2. Обратим внимание на отноше-ние, существующее между этими

Рис. 1. Кривая развития внима- Двумя ЛИНИЯМИ. Вглядываясь В НИХ,

ни" мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно

близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и

втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до

взрослого, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в

деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает

начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте

и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Для того чтобы объяснить эту

последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны

проследить крат-2 Настоящие кривые взяты из книги А. Н. Леонтьева "Развитие

памяти". М., 1931.

ко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем

раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и

другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового

приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств,

находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками

безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при

ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать

предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют

запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывают в сторону и при назывании

пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в

школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного

приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим

вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация

карточек на цвета "можные" и "неможные", к запрещенным цветам прибавляются

использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно

выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто

ведет к обессмысливанию ответов, руководствующихся только цветом, подсказываемым

карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени

продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к

ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию

предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют

внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того

подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное

внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени

этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в

десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития

опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и

подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное

падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе

развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется

странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет

себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит

характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже

названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное

использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции.

Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода

от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно

через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже

названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным

отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа

внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него

произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к

опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя

операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показывают, что одна и та

же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок,

пользуясь выражением Бине, симулирует внимание тогда, когда он выводит

запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах,

которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же

эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по

природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между

"фенотипической" и "геноти-пической" формой какого-нибудь процесса. Ребенок

иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные

цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В

этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами

работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок

стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный

Дата добавления: 2014-11-06