Умственное развитие 2 страница

является даже в моменты усталости, когда всякое серьезное или полезное занятие становится тягостным. Очевидно, эта активность есть скорее признак истощения сил, хотя бы относительного.

С другой стороны, та деятельность, которую описыва­ет Жанэ на примере психастении, считая ее продуктом напряжения, недостаточного для того, чтобы произвести действие, которое соответствовало бы реальным обстоя­тельствам, далеко не похожа на игру. В некоторых отношениях она даже противоположна игре. Часто сопро­вождаемая чувством тревоги, она не имеет тонизирующе­го влияния и ни в какой степени не заслуживает, в про­тивоположность игре, названия отдыха.

В игре, несомненно, отсутствует необходимость под­чинения обстоятельствам и задачам, связанным с прак­тическими требованиями жизни, с его заботами о своем положении, о себе. Но в процессе игры эти практические потребности не просто отрицаются и отвергаются — они предполагаются. Игра воспринимается как ослабление напряжения и восстановление сил именно потому, что. освобождаясь от практических требований, она выступает как свободное выявление уже имеющихся в распоряже­нии функций. Игра существует только при условии, что человек испытывает удовольствие от временного устра­нения тех ограничений, которые обычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление к окру­жающей физической или социальной среде.

Из этого следует, что все те игры ребенка, которые представляют собой первое бурное проявление только что возникших функций, не могут называться играми, так как еще не существует той функции, которая могла бы интегрировать данные функции в высшие формы дея­тельности. Отличительная особенность игр самых малень­ких детей заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность. Однако дея­тельность эта стремится перерасти себя. При любой остановке в развитии психики ребенка, которая закреп­ляет деятельность в определенных застывших формах, игра заменяется стереотипами, которые придают поведе­нию идиота монотонность, свойственную поведению пси­хастеника, а его психике — такую же одержимость и мрачное упорство. Игра нормального ребенка, наоборот, псхожа на ликующее или вдохновенное исследование,

в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях. В игре ребенок кажется увлеченным сво­его рода страстью или стремлением заставить функцию достичь своих пределов, т. е. того момента, дальше кото­рого она может уже только повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которых она сама способствовала и которым уступает свою автоном­ность. На более поздних этапах развития у ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игры временное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности и их свободное упра­жнение.

На эту явно выраженную связь игры с развитием спо­собностей у ребенка и их функциональной иерархизации у взрослого указывают две теории, которые противостоят друг другу и стремятся исходить из эволюции,— одна, опирающаяся на прошлое, другая — на будущее.

Согласно Стенли Холлу (Stanly Hall), в процессе раз­вития ребенка оживляются типы деятельности, последо­вательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Например, в опреде­ленный момент психического развития у ребенка высту­пают инстинкты охоты и войны, влекущие за собой даже появление примитивной техники — такой, как праща или лук. Но эта теория воспроизведения филогенеза в онто­генезе, которая наталкивается на трудности даже при рассмотрении последовательности анатомических форм эмбриона, является еще более несостоятельной, когда делается попытка сопоставить этапы развития цивилиза­ции человечества с этапами развития психики ребенка. Ведь в этом случае неизбежно должна была бы иметь место биологическая связь. И тогда нужно было бы до­пустить не только наследственность приобретенных свойств, которая отнюдь не доказана, но и наследствен­ность очень сложных систем, включающих одновременно и действия, и соответствующие им орудия. Но если бы организм был способен фиксировать подобные системы, то биологическая стабильность зафиксированных систем явилась бы препятствием для быстрого изменения тех­ники, без которого невозможна история человече­ства '.

' См. третью главу первой части.

Эта гипотеза рекапитуляции — автоматического повто­рения ребенком эпох, пережитых его предками,—воз­никла на основе старого смешения биологического и со­циального, ведущего к тому, что поведение индивида рассматривается как непосредственное проявление психо­физиологической конституции его организма. Однако' в действительности средства, объекты и цели деятель­ности индивида неизбежно определяются средой. Если речь идет о человеке, то его деятельность изменяется под влиянием социальной среды, наслаивающейся на среду естественную и, по существу, заменяющей ее. Чем мо­ложе ребенок, т. е. чем больше он нуждается в посто­роннем уходе, тем больше он зависит от среды. Следова­тельно, любое действительно наблюдающееся сходство' между играми ребенка и прошлой эпохой может возник­нуть только из тех традиций, о которых взрослый забы­вает, но передача которых среди детей так же стойка, как и неуловима.

Однако чаще всего причиной этого сходства является, по-видимому ', использование объектов, настолько широ­ко распространенных, что они встречаются во всех эпохах и требуют определенных двигательных, перцептивных и интеллектуальных действий субъекта. Возможности манипуляций предметами, очень различные у разных видов животных, у ребенка меняются по мере развития в зависимости от его индивидуальных способностей. Нет ничего удивительного в том, что на одинаковом психиче­ском уровне в одинаковых ситуациях и при наличии одних и тех же реальных обстоятельств повторяются оди­наковые комбинации, создающие специфические «струк­туры», связывающие между собой деятельность и объект,-которые возникают благодаря своего рода взаимной ин­дукции пли взаимному формированию. Многие игры, которые дети заимствуют друг у друга, можно объяснить. потребностью ребенка воздействовать на внешний мир^ для того чтобы присвоить заключенные в нем возмож­ности, сделать их своими собственными, полнее и шире-ассимилировать мир.

Это прямое и постоянное воздействие среды на ребен­ка суживает возможности проявления следов атависти­ческих действий, даже если они действительно имеют

¹ См. третью главу третьей части.

3 Психическое развитие ребенка

65,

у него тенденцию самовоспроизводиться. Необходимость экономить время и силы приводит к тому, что бесполезное прошлое тем более полно упраздняется перед лицом настоящего, чем шире зона возможного прогресса чело­веческого рода.

Но можно ли объяснить развитие влиянием только настоящего и не может ли оно двигаться путем антици­пации будущего? [В отношении того типа развития, кото­рый характерен для ребенка в процессе его превращения во взрослого и который регулируется строгой последова­тельностью физиологических состояний, такая гипотеза возможна. Например, игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, ко­торые должны появиться позже. У мальчика и у девочки игры различны, и особенности этих игр обусловлены тон жизненной ролью, которая ждет каждого из них. Несо­мненно, эти1 особенности зависят от различий как в мор­фологическом строении девочек и мальчиков, так и в их поведении. Известно, что это различие зависит от влия­ния гормонов, свойственных каждому полу, и что в опре­деленное время, задолго предшествующее половой зрело­сти, наблюдаются признаки деятельности половых желез.) Следовательно, функциональное предчувствие и предвос­хищение инстинкта до наступления его настоящей дея­тельности не является чудом. Однако Отличию игр мальчиков и девочек способствуют также существующие обычаи и нравьг^ роль которых трудно переоценить. Даже при условии совершенно одинакового воспитания девочек и мальчиков сохраняется разница в их домашних заня­тиях и особенно в примерах взрослых, в соответствии с которыми ребенок (того или другого пола) представляет свое будущее и усваивает соответствующую психологиче­скую ориентировку.

Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр из эволюционного принципа, свойственного теориям ре­конструкции и функциональной антиципации, противо­стоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половой инстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется с самого рожде­ния. Но, до тех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящем объекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения. его фиксации определяются сочетанием чувствительных

зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития, и влечений, которые восходят к отдаленному прошлому человечества. В то время как функциональные цели сексуальности требуют от ребенка, чтобы он посте­пенно отходил от временных объектов, на которые была направлена его сексуальность, его «комплексы», воспро­изводящие атавистические ситуации, заставляют его со­хранять эти фиксации. Возникающий при этом конфликт может стать тем более серьезным, чем более комплекс отвергается сознанием, чем более он подвергается его цензуре и подавляется как находящийся в постыдном противоречии с моралью. Но это вытеснение не может уничтожить либидо, оно лишь заставляет его маскировать­ся. Поэтому игры, наряду с невропатическими и психопа­тическими проявлениями, наряду с мечтами, представ­ляют собой один из случаев такой маскировки. Следова­тельно, в противоположность предыдущим теориям, игры тз теории Фрейда выступают не как выражение функции, но как ее извращение.

Полезность игр, согласно Фрейду, заключается в том, чтобы вызывать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарзис. Ситуации, в кото­рых благодаря играм проявляется либидо, таковы, что, давая возможность заменить настоящий объект либидо другим, игры вместе с тем позволяют либидо развернуть­ся и выразиться. Разумеется, эта трансформация лишает либидо реальных, но нежелательных следствий. С другой стороны, смысл его при этом сохраняется и, таким обра­зом, либидо, не вызывая осуждения, все же получает возможность высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Таким образом происходит пе­реход от реальности к ее выражению посредством более пли менее прозрачных символов. Несомненно, важная заслуга этой теории заключается в привлечении ею вни­мания к тому, что в игре выступает фиктивно. Наряду с этим в психическую жизнь вводится представление о деятельности, Создающей необходимость перехода между знаком, еще связанным с вещью, и символом — опорой чисто интеллектуальных операций. Помогая ребенку пе­реступить через этот порог, игра приобретает важное зна­чение в его психическом развитии.

Если эти различные теории не дают удовлетворитель­ного объяснения игры, то это зависит не от их внутрен-

ней противоречивости, а от их спорных посылок и выте­кающих из них слишком отрывочных обобщений. Игра сама является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она есте­ственно включается. Она развивается в противоречиях и осуществляется путем их преодоления.

Являясь действием, свободным от обычных ограниче­ний, игра быстро теряется в монотонных и скучных по­вторениях, если в нее не вводятся правила, иногда более строгие, чем те требования, от которых игра была сво­бодна. Таким образом, за чисто негативной фазой насту­пает другая, которая через правила восстанавливает то, что было сначала отброшено, но при этом наделяет дея­тельность иным, чисто функциональным ' содержанием. Так как правила в игре обычно извлекаются из трудно­стей самих функций, к которым игра адресуется, то место препятствий, зависящих от обстоятельств, занимают пре­пятствия, которые нужно преодолеть ради них самих, а не под давлением обстоятельств или интереса. Между тем такое бескорыстное подчинение правилам игры далеко от того, чтобы быть абсолютным и определенным; строгое следование правилам могло бы привести к упразднению игры, хотя они были созданы для того, чтобы ее поддер­жать. Поскольку их значение возникает из деятельности, которая воспроизводится игрой, то правила могут при­водить и к утрате игрой ее игрового характера.

Таким образом, трудность правил, если она приводит скорее к страху неудач, чем к удовольствию от достиже­ний, придает усилию характер неприятной необходи­мости, уничтожающей свободный порыв игры и связанное с ним удовольствие.

Правила игры могут также создавать впечатление внешней необходимости, когда в коллективных играх они становятся кодексом, который навязывается игроку кол­лективом играющих. Ребенок, который еще плохо раз­личает объективную причинность и причинность воле­вую, неизбежные обязанности и обязанности, принятые добровольно, часто плутует в игре.

С точки зрения строго логической он в этом случае в принципе отрицает игру. В действительности же ребе­нок стремится лишь видоизменить игру путем замены одной цели другой. Однако на деле попытка обмануть бдительность партнера вызывает со стороны детей

нападки, благодаря чему правила приобретают характер, противоположный тому, который был бы необходим в игре. Правила приобретают абсолютную и формальную жесткость, становятся принуждением, в противополож­ность тому, чем они должны были бы быть в совершенно свободных действиях, связанных с четко определенными функциями. В результате ссоры между игроками, взаим­ного недовольства игра превращается в свою противопо­ложность.

Плутовство у детей, особенно часто и непосредственно связанное с игрой, ставит проблему успеха. Здесь тоже противоречия. Действительно, в игре хотят забыть о дав­лении жизненных интересов. Однако если в игре нет надежды добиться успеха, она быстро замирает. Согласно Жанэ, тонизирующим игру является более легкое, чем в реальности, достижение успеха. Но фактически дело здесь не в легкости успеха, так как он тем более вооду­шевляет, чем труднее достигается. Поэтому во многих играх специально увеличивают трудности. Однако дости­жения, к которым стремятся в игре, отличаются от дости­жений в реальной жизни и даже противоположны им../Реальные жизненные успехи, к которым ведут действи­тельные достижения, иногда даже лишенные достаточно убедительных признаков, имеют долговременные и общие следствия. В игре же такого рода достижения заменяются успехом в его чистом виде, в виде немедленного резуль­тата, в виде какой-либо заслуги или удачи, не дающей реального жизненного успеха..Игра даже временно ста­вит под вопрос достижения играющих в реальной жизни, она и в этом отношении освобождает от воздействия реальности. Но для того чтобы успех был полным, он должен переживаться, о нем должны знать другие. От­сюда некоторые преимущества, на.которые дает право успех. Часто они являются чисто символическими, но иногда могут приносить и реальные выгоды, усиливая в результате своей исключительности и неожиданности удовольствие от игры.

Если бы результаты игры можно было предсказать с большой степенью точности, игра была бы включена в явления обычной жизни. Чтобы избежать этого, в игру вводится элемент случайности. Правила игры часто со­здаются с расчетом на случайность, что компенсирует возможность ее чрезмерной регулярности и монотон-

ности, свойственных простому упражнению способностей. Случайность создает противоположность игры выполне­нию повседневных обязанностей и способствует освобож­дению игры от них. Вместе с тем случайность придает удовольствию, получаемому от упражнения функций, как бы привкус приключения. Но если доля случайности ста­новится слишком большой или остается лишь одна слу­чайность, игра при этом также упраздняется, так как в этих условиях играющий ничего не испытывает, кроме томительного ожидания. Можно вполне допустить, что при исключении всякой другой физической или интел­лектуальной деятельности такая игра с присущими ей эмоциями все же является игрой, но очень специфиче ской и больше приближающейся к наркоманиям, чем к функциональным играм.

В игре, естественно, участвует вымысел, поскольку она противостоит жестокой действительности. Жанэ весь­ма обстоятельно показал, что ребенок не обманывается теми выдумками, которые использует. Если он готовит куклам обед из бумажных обрезков, то, называя их кушаньем, он прекрасно знает, что они остаются бумаж ными обрезками. Ребенок развлекается как свободным фантазированием по поводу различных предметов, так и тем легковерием, которое он встречает у взрослого, участвующего в его игре. Притворяясь, что он сам вериг, ребенок добавляет к игре еще и передачу другим раз­влекающего его вымысла. Но это пока еще негативная фаза, которой ребенок быстро пресыщается. Вскоре у него возникает потребность в большем правдоподобии или по крайней мере в более совершенном способе подражания. Ребенок стремится найти больше соответствия между реальным объектом и тем его эквивалентом, который он старается для него подыскать. Успехи в этом, являю­щиеся победой его способностей к символизации, радую г ребенка.

Считалось, что ребенок всегда чередует вымысел и на­блюдение. В действительности, если ребенок их не сме­шивает, как иногда кажется, то он их отнюдь и не разъ­единяет. Поглощенный то вымыслом, то наблюдением, он никогда целиком не отвлекается от одного при наличии другого. Он беспрестанно перемещает одно в другое. На­блюдения ребенка происходят вне вымысла, но его вымы­сел насыщен наблюдениями.

'•- Ребенок повторяет в своих играх те впе­чатления, которые он только что пережил. Он воспроиз^ водит, он подражает. Для самых маленьких детей подра­жание является правилом игры< Это единственное прием­лемое для них правило, поскольку в начале они не могут выйти за пределы конкретной живой модели и руковод­ствоваться абстрактными правилами, так как процесс понимания у маленьких детей есть лишь процесс уподоб­ления других себе и себя другим, в котором именно под­ражание играет большую роль. «Будучи орудием этого слияния, подражание несет в себе амбивалентность, объ­ясняющую некоторые контрасты, которые могут служить материалом для игры. Подражание у ребенка не есть подражание чему угодно, оно очень избирательно. Еебе-нок подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторитетом, тем, которые затрагивают его чувства, при­влекают к себе, к которым он привязан. Но в то же время ребенок стремится противостоять им. Занятый целиком тем, что он выполняет в данный момент, ребе­нок воображает себя на месте этих людей.зПоэтому ему кажется, что его права узурпируются тем лицом, которое служит ему образцом, и это вскоре вызывает враждебное отношение со стороны ребенка. Он не может устранить ото лицо и каждый раз продолжает чувствовать его неиз­бежное и смущающее превосходство, вызывающее непри­язнь. Именно со стороны этого лица он встречает сопро­тивление своим стремлениям к присвоению его достиже­ний и к тому, чтобы самому испытать их преиму­щества.

Впервые на эту амбивалентность четко указал Фрейд, но ее элементы он поставил в обратном порядке: ребен­ком движет ревность к отцу, но угрызения совести за­ставляют его возводить отца в идеал (super-ego). Однако следует сказать, что отец не является единственным объ­ектом ребенка, а половая ревность — единственным моти­вом, управляющим его чувством. Пожалуй, гораздо более важным и постоянным является тот факт, что ребенок стремится распространить свою активность на все окру­жающее, адсорбируя его и адсорбируясь им, а затем, овладев им, хочет стать победителем, а не побеж­денным.

Эта двойная фаза позволяет разобраться в альтерна­тиве, наблюдающейся в играх детей, следы которой со-

храняются у взрослых. Эта альтернатива наблюдается между темп играми, которые считаются запрещенными, и темп, которые разрешены. Запрещение, лежащее на одних играх, влечет за собой как бы автоматически по­требность в том, чтобы другие были разрешены.

Чувство соперничества, испытываемое ребенком к лв-цам, которым он подражает, объясняет направленные про­тив взрослых стремления, которые часто наблюдаются г. его играх. Иногда ребенок скрывает, что он следует за взрослыми, как если бы они запрещали ему пользоваться пми в своем воображении в качестве тех, кого он подме­няет собой; несомненно, более или менее тайный харак­тер этой подмены часто является лишь средством защиты против контроля или снисходительности взрослых, огра­ничивающих его свободную фантазию. Его мир должен быть скрыт от любопытства или несвоевременного вме­шательства. Но,к тайным моментам игры часто приме­шивается также и агрессивность.

Форма агрессивности может быть связана с самыми начальными конфликтами между ребенком и взрослым;

действительно, как показывают факты, приведенные Сю­занной Айзеке (Susanne Isaacs), в поведении ребенка часто прослеживается связь между отправлением функ­ции испражнения и неподчинением взрослым. В момент удовлетворения своих нужд ребенок иногда оказывает ожесточенное сопротивление, применяя при этом соответ­ствующее выразительное средство из словаря или даже действия. Многие выражения, образы или легенды, общие у разных народов и имеющие в качестве своего источ­ника фольклор, свидетельствуют об этой связи настолько ясно, что нет необходимости доказывать ее. Начало этой связи, несомненно, восходит к тому времени, когда чув­ствительность сфинктеров, наряду с другими видами чувствительности еще живо интересовавшая ребенка, явля­лась в то же время областью, в которой впервые сталки­вались нужды ребенка и требования со стороны окру­жающих, часто сопровождавшиеся санкциями. Ибо послу­шание при мочеиспускании и дефекации является нервы»' усилием, которое ребенок должен по принуждению дру­гих направить на самого себя. Нет ничего удивительного в том, что в дальнейшем, при попытках взбунтоваться, возникает эта начальная ассоциация в более или менее символической форме, и ребенок стремится ее использо­вать в некоторых играх, сопровождающихся оппозицион-нь™ настроением.

Беспокойство же, внушаемое виновностью, обычно сочетается с агрессивностью. Общий источник агрессив-рости заключается в испытываемом ребенком желании •занять место взрослого; впечатления, питающие эту агрессивность, специфичны. Дети, играющие «в папу и маму» или «в жену и мужа», непременно стараются вос­произвести поступки и действия своих родителей, но любопытство толкает их на то, что они стремятся испы­тать также и интимные побуждения тех, кому они подражают. В силу отсутствия знаний причины этих побуждений дети ищут в своем личном опыте. В течение сравнительно небольшого периода объектом исследований детей выступает их собственное тело, затем тело другого в соответствии с перемещением субъективного в объектив­ное, и эта двояжая направленность на других и на себя является постоянной в развитии ребенка. Вследствие этого дети могут предвосхищать развитие своей чувстви­тельности. Не является исключительным, что это ауто-и гетеросоматическое любопытство ведет, к садистически-мазохическому поведению, участники которого заботливо сохраняют его в тайне, чувствуя, что оно будет осуждено. Таким образом, оппозиция ребенка по отношению к взрос­лому углубляется, и его впечатление относительно того, что имеются запрещенные игры, укрепляется.

Наоборот, в силу известного эксгибиционизма подчер­киваются те игры, которые кажутся разрешенными. Ма­ленький ребенок хочет, чтобы его видели, когда он пми занимается, требуя при этом к ним внимания со стороны родителей и старших детей. Позже он не начинает играть, не объявив об этом с помощью жестов и голоса. И нако­нец, каждый раз, когда это возможно, ребенок стремится выделиться своим внешним видом — какими-нибудь внеш­ними признаками поведения, указывающими на то, что он является участником игры. Что касается взрослых, столь свободно распоряжающихся и своим временем, и собой, не замечают ли они иногда и у себя как бы невзначай сделанного жеста, направленного на то, чтобы скрыть тот факт, что они играют? У некоторых игра может вызвать угрызения совести. Но у большинства дозволенное, безусловно, одерживает верх над запрещен­ным, и это делает игру еще более радостной. Позволить

себе игру, когда ее час, кажется, пришел, не значит ли это осознать себя достойным отдыха, который даст воз­можность перестать чувствовать принуждение, обязан­ности, необходимость и одновременно обеспечит пере­дышку в обычной дисциплине существования?

Глава третья

Дата добавления: 2014-11-07