Методы интервенции при общих расстройствах научения

Методы интервенции при ограниченных расстройствах научения (например, при нарушении чтения и письма)

При ограниченных расстройствах научения (например, легастении, возникновении затруднений в учебе в общеобразовательной и высшей школе), затруднения при овладении учебными навыками ограничиваются чаще всего какой-то одной областью. Это означает, что нарушения не затрагивают уровня общих стратегий научения, элементов знаний и тактических условий научения (основных навыков), а проявляются в какой-либо конкретной области (например, чтения). Поэтому вмешательство при таких расстройствах может концентрироваться прежде всего на усвоении конкретных моментов (конкретном знании и стратегиях) (см. Hasselhorn & Körkel, 1983; а также прим. 28.3.1). Современные методы интервенции нарушений чтения и письма пытаются с помощью инструкций и проработки учебного материала добиться усвоения конкретных знаний, а также эмоциональной стабилизации ученика (например, с помощью поощрения, осмысления собственного процесса научения и смягчения требований к результатам).

Примечание 28.3.1. Пример тренинга совершенствования процесса научения (Hasselhorn & Körkel, 1983)

Постановка вопроса

Насколько эффективен оперативно-стратегический тренинг навыков чтения?

Метод

- Выборка:48 детей из 6-го класса основной школы (средний возраст — 12,9 лет)

- Формы терапии:

(1) Лечебная группа. Тренинг исходил из диагноза дефицита умения работать с текстом у учеников с низкой успеваемостью и проводился в три этапа: а) систематическая тренировка основных навыков понимания содержания текста и сохранения его в памяти с помощью тренинга самоинструктирования (включая, кроме всего прочего, антиципацию возможного содержания текста, собственную проверку понимания текста, систематическое формулирование выводов); б) формирование «рефлектирующего» и ориентированного на проблему поведения при преодолении трудностей (например, вскрытие логических противоречий в тексте). Для этого ученики обучались методике задавать самим себе вопросы, с помощью которой выстраивались следующие четыре этапа решения проблемы: констатация возникшей проблемы, продумывание возможных путей ее решения, принятие решения о возможности решения проблемы и его конкретная реализация, а также последующая оценка качества решения; в) обучение обобщающей ориентированной на проблему эвристике для планомерного и самостоятельного научения работе с текстами (с помощью модели самостоятельной обработки текста).

(2) Контрольная группа. В контрольной группе проводился традиционный тренинг навыков чтения (например, отчетливое, интонированное чтение текстов; определение грамматических составных частей предложений; подробное обсуждение содержания).

- Продолжительность:тренинг проводился в течение 15 дней, в группах из трех человек, всего 10 академических часов.

- Методика исследования:повышение познавательной компетентности (приобретение знаний относительно предлагаемых заданий, стратегий и взаимодействий применительно к работе с текстами, рефлексивная доступность переработанной информации), оперативной компетентности (понимание трудностей проникновения в содержание текста, процессов анализа и наблюдения при чтении, общих процессов оценки), а также способностей научения и мнемической функции (понимание и запоминание). Измерения проводились до и после тренинга.

Результаты

Оказалось, что оба варианта тренинга привели к существенному улучшению способности к пониманию и сохранению информации. Стратегический тренинг в сравнении с контрольной группой был более эффективен (улучшение сохранения информации было оценено на 83%, а улучшение понимания — на 71%). Кроме того, стратегический тренинг изменил у детей когнитивную структуру, так что они стали качественно по-другому осваивать неизвестные тексты. Этот пример показал, что обучение стратегически-метакогнитивному поведению совместно с усвоением основных навыков получения знаний по конкретной учебной дисциплине оптимизирует учебный процесс, а также благоприятно сказывается на генерализации и стабилизации (измененного) учебного поведения. Кроме того, с помощью этих методов интервенции стимулируется когнитивное развитие.

---

Для этого используются упражнения, которые помогают приобрести систематические знания для чтения и правописания. Иногда к этому процессу подключают еще и родителей, для чего организуются общие консультации, призванные помочь родителям осмыслить их поведение, направленное на решение задач воспитания (см. например, Betz & Breuninger, 1987). Эта программа ведет к существенному прогрессу учения, который с точки зрения «good-strategy-user-model» объясняется прежде всего тем, что задания оцениваются как менее сложные и как вполне выполнимые и клиенты сами формируют необходимые стратегии на основе приобретенных знаний и своей эмоциональной стабилизации.

В последнее время стала расти популярность программ вмешательства, которые используют компьютер и относятся исключительно к изучению содержательной стороны учебного предмета. Эти программы почти полностью соответствуют принципам эффективного научения (предлагаются задания средней сложности, избегаются или исключаются ошибки в ответах, обеспечивается мгновенная обратная связь, степень сложности заданий возрастает постепенно). Однако первые апробации несколько приглушили общие эйфорические ожидания и продемонстрировали отчасти невысокую их эффективность при сравнении группы компьютерного обучения с контрольной группой, прошедшей иное обучение (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); но отчасти была установлена более высокая эффективность по сравнению с контрольной группой школьников, не подвергавшихся вмешательству (Masendorf, 1995). Очевидно, метод усвоения знаний с помощью компьютеров не эффективнее других форм инструктирования, но, с другой стороны, необходимо иметь в виду также и то, что существующие учебные программы зачастую еще обнаруживают дидактические и программно-технические недостатки.

Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов).

При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-неврологическими отклонениями от нормы,тоже возможно улучшение поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода.

Интервенция при общих расстройствах научения отличается двумя условиями: так как нарушения носят общий характер, то 1) интервенция включает освоение основных процессов (например, стратегий запоминания), которые формируют базис для как можно более самостоятельного научения, 2) методы интервенции являются достаточно широкими и касаются освоения общих стратегий (например, стратегий решения проблем), а также способности адресатов использовать эти общие навыки и при конкретных трудностях, и в случае возникновения разноречивых требований (например, с помощью введения самоинструктирования). Современные методы интервенции в меньшей степени уделяют внимание тренировке частных навыков, а стараются положить начало последующему более широкому развитию.

- Обучение основным предпосылкам научения. Браун, Кемпионе и Беркли (Brown, Campione & Barclay, 1979) обучали детей с умственной недостаточностью (в возрасте 7,2-11,7 лет; IQ 55-81) стратегиям запоминания (активное повторение про себя — пересказ или антиципация следующего слова), а также стратегии самопроверки при заучивании списка слов. Освоение этого метакогнитивного процесса приводит к последующей оптимизации научения: а) дети улучшают свою память, б) старшие дети применяют усвоенную стратегию даже по прошествии года и переносят ее также на получение информации при изучении прозаических текстов; учебное поведение качественно изменяется прежде всего из-за того, что дети больше времени уделяют своей учебе и получают больше информации. Таким образом, умственно отсталые дети не только выучивают наизусть списки слов (что само по себе имеет незначительную практическую ценность), но таким образом изменяют свое учебное поведение, что по-другому начинают работать с учебным материалом (см. также прим. 28.3.2). Аналогичный эффект наблюдался и у отстающих в учебе подростков, которых обучали стратегиям развития памяти (образование ассоциаций). Здесь усваиваемые стратегии тоже обнаруживают генерализирующий эффект (Fulk, Mastropieri & Scruggs, 1992).

Примечание 28.3.2. Программа интервенции, основанная на обучении общим стратегиям решения проблем и приобретении метакогнитивных навыков у учеников общеобразовательной школы с расстройствами научения (Lauth, 1996)

Постановка вопроса

Насколько эффективно обучение отстающих в учебе детей общим стратегиям решения проблем, усвоение метакогнитивных навыков (например, саморефлектирующего поведения), а также альтернативного эмоционального поведения, направленного на разрешение проблем?

Метод

- Выборка:55 детей с расстройствами научения (средний возраст 8,62 года), отобранные из 23 различных классов общеобразовательной школы (вторые и третьи классы).

- Виды вмешательства:

1) Первая группа. Дети осваивали общие стратегии решения проблем, метакогнитивные навыки (например, саморефлектирующее поведение, адаптивную регуляцию действий с помощью самоинструктирования, абстрагирующий анализ собственной когнитивной деятельности), а также альтернативные аффективно-мотивационные способы поведения, направленные на преодоление (например, замедление реакций; подбадривающие инструкции самому себе). При этом упор делался на необходимость освоения обобщенных стратегий и метакогнитивных навыков, которые можно было бы использовать в различных конкретных сферах жизни (например, в учебе в школе или социальном поведении). Для этого применялись различные методы интервенции: а) демонстрация приемлемых стратегий преодоления с использованием когнитивного моделирования, б) эти способы действий постепенно с помощью тренинга самоинструктирования вводились в репертуар реакций клиентов, в) использование различных видов заданий, составленных в соответствии с теорией переноса и постепенно усложняющихся. При этом стратегически-метакогнитивные способы поведения должны были тренироваться на различном учебном материале.

2) Вторая группа. В этом случае с детьми проводилась такая же программа вмешательства, но с одним отличием: к занятиям привлекались их родители, с которыми дополнительно проводился тренинг медиаторов, во время которого их обучали важнейшим принципам программы вмешательства по отношению к их детям, давали практические рекомендации по методам активизации детей в обыденной обстановке (например, помочь им определить, в чем состоит их проблема, наметить цели) и руководили их первыми попытками самостоятельной апробации.

3) Контрольная группа. Работа проводилась с аналогичным учебным материалом в небольших группах, но без мероприятий по освоению стратегий и метакогниций. Родители и учителя считали эту группу подвергшейся (неспецифическому) вмешательству.

Тренинг:когнитивное моделирование, тренинг самоинструктирования и переработка противоречивых требований, обсуждение.

- Продолжительность:тренинг в группах по 2-4 ребенка, 8 еженедельных сеансов.

- Методы исследования:сбор данных по самоанализу относительно решения проблем, связанных с обучением в школе, метакогнитивное опосредование, перенос на различные с точки зрения тренинга задания (интеллектуальный статус, оценка со стороны учителей и родителей, школьная успеваемость). Количественные оценки проводились до и после тренинга, результаты соотносились с показателями контрольной группы.

Результаты

Интервенция улучшает самоанализ процесса решения проблем, повышает интеллектуальный статус и приводит к росту знаний в рамках школьной программы; классный руководитель отмечает у детей большую аккуратность и рассудительность. При этом дети, прошедшие курс вмешательства, показали заметно лучшие результаты, чем дети из контрольной группы (средний коэффициент эффективности 1,3). Приобщение родителей сказалось в виде повышения эффективности вмешательства на величину, в среднем равную 0,24, что в процентном соотношении соответствует успеху тренинга в 16%. Программа вмешательства, очевидно, способна оказывать существенную помощь школьникам с низкой успеваемостью.

---

- Социальное научение. В случае детей или взрослых с умственной недостаточностью, аутизмом или шизофренией стремятся прежде всего улучшить социальное научение с помощью оперантного подкрепления или формирования имитационного поведения. В качестве примера можно привести интенсивную терапию, проводимую с аутичными детьми (Lovaas, 1987; Lovaas & Smith, 1990), она целенаправленно и широко использует оперантное подкрепление, чтобы улучшить социальную реактивность аутичных детей. Подкрепление в основном обеспечивается через родителей, которые для этого предварительно проходят инструктаж; для успешного вмешательства необходимо, чтобы на занятия отводилось около 40 часов в неделю. При этом оперантное подкрепление целенаправленно применяется, чтобы стимулировать социальное поведение (снижение агрессивности поступков, готовность к совместным действиям, общение, установление контактов с окружающими, игры с другими детьми). Эта форма интервенции привела к тому, что из 19 детей 12 достигли нормального интеллектуального статуса, а 9 из них смогли посещать второй класс общеобразовательной школы (в контрольной группе, подвергшейся менее интенсивной терапии, таких детей оказалось только один или двое из 40 детей). Другой интервенционный подход состоит в проведении систематического имитационного тренинга, причем оперантное подкрепление использовалось для того, чтобы нацелить умственно отсталых или аутичных детей на подражание поведению взрослых (например, двигательная или речевая имитация). Ловаас (Lovaas, 1967), показывает, что поэтапный имитационный тренинг (подражание речевым оборотам, слогам, словам, предложениям систематически подкрепляется; вредные способы поведения, такие как аутоагрессия или отвлекаемость посредством контроля над реакциями пресекаются) может сформировать у аутичных детей устойчивые и обширные речевые навыки. Этот метод используется также для формирования сложного невербального поведения (например, гигиены тела, игр, рисования, социального поведения). При этом характер интервенции в значительной степени зависел от возраста или уровня развития адресата. В случае с новорожденными и младенцами, родители имитировали жесты и мимику своих детей, чтобы подражательное поведение детей систематически подкреплялось (см. Brack, 1993). Этим концепциям вмешательства необходимо обучить медиаторов (например, учителей, воспитателей, обслуживающий персонал клиники), которые побуждают детей или взрослых с задержкой развития к научению по моделям (например, с помощью подкрепления имитационного поведения, центрации внимания обучающихся на релевантных аспектах модели, специфического оформления демонстрации моделей). В дополнение к этому Стренеман и Хаскенс (Streneman & Huskens, 1996) недавно разработали тренинг улучшения социальных когниций для аутичных детей и с большим успехом апробировали его в первом пилотажном исследовании на 10 детях.

Для старших детей и взрослых для формирования обобщаемых социальных навыков (например, более самостоятельного поведения, способности самим делать покупки) было предложено использовать демонстрацию моделей (в виде просмотра видеофильма) (Haring, Breen, Weiner & Kennedy, 1995). Другие концепции (Duckan, 1986) расширили эти оперантные интервенции до концепции социальной интервенции (предполагающей достаточно тесную согласованность во взаимодействии партнеров, формирование согласия относительно цели и содержания социального взаимодействия).

Дата добавления: 2014-11-07