Производственная организация как система

Классификация и диагностика

Литература

Оценка системной интервенции в школе

Методы интервенции, апробированные в семейной или системной терапии, — за редким исключением — до сих пор почти не оценены, хотя они и проявили себя как эффективные (Grawe, 1992). Соответственно не существует и исследований, производящих оценку системных интервенций в условиях школы, рассматриваемых в этой главе.

В некоторой степени это объясняется тем, что терапевтический подход в школе, включающий учителей, педсовет и/или школьное руководство, в известной степени является табу. Более существенны трудности методологической природы: социальные системы, например системы «учителя—ученики» очень сложны; дисфункциональные паттерны коммуникации, например, которые могут быть восприняты сторонним наблюдателем и которые нуждаются в изменении, очень сложно выявить обычными методами психодиагностики. Это видно уже при попытке выявления диадической коммуникации. Исследования коммуникаций, включающие в свой анализ более двух индивидов, требуют преодоления еще больших методических препятствий. При интеракции учителя и ученика речь идет не только об анализе вербального и невербального коммуникативного обмена отдельных участников системы, но и о взаимовлиянии на многих уровнях системы.

Есть и еще одно методологическое препятствие: системный подход делает необходимым анализ процессов рекурсивной каузальности (например, контур позитивной обратной связи). В результате возникает необходимость, чтобы соответствующие оценочные исследования учитывали процесс, а не только результат.

Названные трудности, вместе взятые, и объясняют тот факт, почему до сих пор не существуют исследования эффективности системных интервенций в школе; они, однако, крайне необходимы (см. Brunner & Huber, 1989).

Aronoff, J. & Wilson, J. P. (1985). Personality in the social process. Hillsdale: Erlbaum.

Brunner, E. J. (1981). Akzeptieren und Verstehen. Ein Übungsbuch für Lehrer und Schüler. München: Kösel.

Brunner, E. J. (1986). Grundfragen der Familientherapie. Systemische Theorie und Methodologie. Berlin: Springer.

Brunner, E. J. & Huber, G. L. (1989). Interaktion und Erziehung. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Brunner, E. J., Rauschenbach, T. & Steinhilber, H. (1978). Gestörte Kommunikation in der Schule. Analysen und Konzept eines Interaktionstrainings. München: Juventa.

Christian, H. (1990). Das Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräch in der systemorientierten Schulpsychologie. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 37, 207-216.

Connemann, R. (1993) Methoden in Supervisions- und Fallbesprechungsgruppen mit Lehrern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 40, 53-62.

Curonici, Ch. & McCulloch, P. (1994) Approche systemique et école: utilisation des ressources de l'école pour resoudre les difficultes scolaires. Therapie familiale, 15, 49-62.

Dalin, P. (1991) Das Institutionelle Schulentwicklungsprogramm. Schul-Management, 22, 12-18.

Fisher, L. (1986). System-based consultation with schools. In L. C. Wynne, S. H. McDaniel & T. T. Weber (Eds.), Systems consultation. A new perspective for family therapy (pp. 342-356). New York: Guilford.

Foster, M. A. (1984). Schools. In M. Berger et al. (Eds.) Practicing family therapy in diverse settings. New approaches to the connections among families, therapists, and treatment settings (pp. 110-141). San Francisco: Jossey-Bass.

Goldstein, K. M. & Blackman, S. (1978). Cognitive style. New York: Wiley.

Grawe, K. (1992). Psychotherapieforschung zu Beginn der neunziger Jahre. Psychologische Rundschau, 43, 132-162.

Hanke, B., Huber, G. L. & Mandl, H. (1984). Aggressiv und unaufmerksam. Die Aufgaben des Lehrers bei Schulschwierigkeiten. (3. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Hofer, M. & Dobrick, M. (1981). Naive Ursachenzuschreibung und Lehrerverhalten. In M. Hofer (Hrsg.), Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern (S. 109-156). München: Urban & Schwarzenberg.

Horster, L. (1991) Wie Schulen lernen können. Schul-Management, 22, 19-26.

Kantor, D. & Lehr, W. (1975). Inside the family. Toward a theory of family process. San Francisco: Jossey-Bass.

Krampen, G. (1986). Handlungsleitende Kognitionen von Lehrern. Göttingen: Hogrefe.

Lee, V. E., Dedrick, R. F. & Smith, J. B. (1991). The effect of the social organization of schools on teachers' efficacy and satisfaction. Sociology of Education, 64, 190-208.

Lusterman, D.-D. (1985). An ecosystemic approach to family — school problems. The Journal of Family Therapy, 31, 22-30.

Meidinger, H. (1991) «Schulhausinterne Supervision» — ein Beispiel systembezogener Beratung in der Schule. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 38, 292-297.

Minuchin, S. (1983). Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Molnar, A., Lindquist, B. (1984). Erkenntnisse über Verhalten und Strukturen verbinden — Ein systemischer Ansatz, die Leistungsfähigkeit der Schule zu erhöhen. Zeitschrift für systemische Therapie, 2, 2-16.

Palardy, J. M. (1992) «Tall» school organization: A negative factor in teacher/principal empowerment. Journal of Instructional Psychology, 19, 185-187.

Parsons, T. (1973). Die Schulklasse als soziales System: Einige ihrer Funktionen in der amerikanischen Gesellschaft. In C. F. Graumann & H. Heckhausen (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Reader zum Funk-Kolleg (Bd 1, S. 348-375). Frankfurt: Fischer.

Redlich, A. & Schley, W. (1978). Kooperative Verhaltensmodifikation. München: Urban & Schwarzenberg.

Rolff, H.-G. (1991). Schule als soziale Organisation. Schul-Management, 22, 26-30.

Rowan, B., Raudenbush, S. W. & Kang, S. J. (1991). Organizational design in high schools: A multilevel analysis. American Journal of Education, 99, 238-266.

Satir, V. (1985). Familienbehandlung. Kommunikation und Beziehung in Theorie, Erleben und Therapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.

Schulz von Thun, F. (1977). Psychologische Vorgänge in der zwischenmenschlichen Kommunikation. In B. Fittkau, H.-M. Müller-Wolf & F. Schulz von Thun (Hrsg.), Kommunizieren lernen (und umlernen) (S. 9-100). Braunschweig: Westermann.

Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D'Ettorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini. M., Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F. & Nichele, M. (1978). Der entzauberte Magier. Zur paradoxen Situation des Schulpsychologen. Stuttgart: Klett-Cotta.

Selvini Palazzoli, M. Anolli, L., Di Blasio, P., Giossi, L., Pisano, J., Ricci, C., Sacchi, M., Ugazio, V. (1984). Hinter den Kulissen der Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.

Simon, F. B., Stierlin, H. (1984). Die Sprache der Familientherapie: Ein Vokabular; Überblick, Kritik und Integration systemtherapeutischer Begriffe, Konzepte und Methoden. Stuttgart: Klett-Cotta.

Wahl, D., Weinert, F. E. & Huber, G. L. (1984). Psychologie für die Schulpraxis. München: Kösel.

Ware, L. P. (1994). Contextual barriers to collaboration. Journal of Educational and Psychological Consultation, 5, 339-357.

Watzlawick, P. (1981). Bausteine ideologischer «Wirklichkeiten». In P. Watzlawick (Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit (S. 192-228). München: Piper.

Widerman, J. L. & Widerman, E. (1995) Family systems-oriented school counseling. School-Counselor, 43, 66-73.

Глава 43. Нарушения производственных организаций

Зигфрид Грейф и Карл Хайнц Видль

Термин «организация» на практике используется в качестве общего понятия для всех социальных образований, которые больше, чем малая группа, и меньше, чем общество в целом. Оно относится не только к промышленным предприятиям, но также учреждениям, школам, больницам, союзам и тюрьмам. В целом, организации можно определить как «системы людей, задач и правил» (Greif, 1994).

Задачи описывают, что необходимо делать (входные данные (input), структуры и результаты (output) при этом понимаются как части задачи). Правила задают, как должны выполняться задачи (например, каких критериев качества или стандартов поведения необходимо придерживаться). Нарушения производственных организаций, значимые для клинической психологии, в соответствии с этим определением можно представить как нарушения отношений между людьми, задачами и правилами. Так, в организации может возникнуть стресс из-за чрезмерных количественных требований, если сотрудники вынуждены выполнять больше задач, чем они это способны делать (отношение «объем задач <— > индивиды»). Конфликты («индивиды < — > правила») могут возникнуть из-за различного понимания критериев качества (например, понимания того, что такое «хорошо выполненная» работа), из-за нарушений неписаных «правил игры» (если, например, сотрудники выражают протест по поводу слишком большого объема работы шефу, не терпящему возражений), из-за нечетких правил, регулирующих совместную работу двух отделов (если возникают ошибки, то отделы обвиняют в этом друг друга), или если задачи и правила не могут быть реализованы бесконфликтно («задачи <—> правила», например: невозможность или сложность выполнения задачи при соблюдении всех предписаний техники безопасности или различные ожидания различных начальников от одного и того же сотрудника).

Дата добавления: 2014-11-07