Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации 2 страница

3. Послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте, с прек­ращением трудовой деятельности [ 11, с. 343—347 ].

Однако, отмечая, что социализация — процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, тем не менее нельзя не признать особую важность для становления личности дотрудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосоз­нание, ценностные ориентации и социальные установки личности. По­этому не случайно, что этот период представляет особый интерес не только для возрастной и педагогической психологии, но также и для социальной, предметом рассмотрения которой и должны быть, в первую очередь, социальное развитие и формирование личности, характеризу­ющиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением в социальную среду.

В работах В.П. Андреенковой, одной из первых у нас в стране исследовавшей проблемы социализации, было предложено в дотрудо­вой стадии выделять три относительно самостоятельные периода:

1. Первичная социализация ребенка.

2. Маргинальная (переходная) социализация подростка.

3. Устойчивая или концептуальная социализация юности [13 ]. Данные периоды выделяются в связи с определенными возраст­ными особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые дале­ко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев.

В свое время Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев:

1. Личностные новообразования.

2. Ведущая деятельность.

3. Социальная ситуация развития.

В результате на основе этих критериев были выделены такие основ -ные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3 — 7 лет), младший школьный возраст (7 — 11 лет), подростковый (11 — 14/15 лет), юно­шеский (14/15 — 17 лет) [182].

Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и

социальной зрелости личности. Необходимость новой системы ко­ординат определяется прежде всего тем, что существуют самостоятель­ные понятия хронологического, то есть паспортного, физиологического, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают, следова­тельно, нужны и самостоятельные критерии для их определения и периодизации.

Так, Е.И. Головаха и А.А. Кроник, анализируя проблему психо­логического времени личности, указывают, что психологический воз­раст — это характеристика человека как индивидуальности, измеряе­мая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по-разному проявля­ет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175 ].

Если психологический возраст — это, прежде всего, характеристика индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив — харак­теристика личности как социального существа, включенного в опреде­ленную систему общественных отношений, и степень социальной зре­лости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, соци­альной активности личности.

Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимости соци­ально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А.В. Петровский, который также указывал на «очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности» [137]. Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, ха­рактеризующих индивидуальность человека, что это процесс формирования «социального системного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений», А.В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованны.й тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) [137, с. 19 — 20].

Если с позиции высказанных А.В. Петровским взглядов проанали­зировать функциональную сторону процесса социализации, то есть то, •^к, под влиянием каких ведущие институтов, механизмов,, способов

.47

социализации происходит усвоение социального опыта в разные возра­стные периоды, то очевидно просматриваются ощутимые возрастные различия.

Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации.

На неодинаковый удельный вес разных институтов социализации на разных этапах социализации указывают в своих работах И.С. Кон, Е. С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и другие.

Наряду с определением доминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие на разных возрастных этапах виды ведущей деятельности. В частности, указывают на важную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, труда в период трудовой стадии.

Очевидно также и то, что индивид в процессе социализации испы­тывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степени воз­действия механизмами социализации.

Так, например, в раннемдетстве преобладают неосознаваемые спо­собы воздействия окружения на индивида — внушение, подражание, идентификация. По мере роста и развития сознания, самосознания, повышения избирательного, активного начала по отношению к окру­жению начинают преобладать другие механизмы социализации — референтные группы, престиж, авторитет, социальные экспектации. Мало того, и неосознаваемые механизмы, которые в значительно мень­шей мере, но продолжают оказывать свое влияние, приобретают со временем иное качество, поскольку повышается степень осознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом.

Таким образом, по функциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметить возрастные различия в процессе социализации, как доминирующие, играющие ведущую роль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социализации.

Что касается содержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастные отличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которых осуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть в сфере труда, общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессе социализации

проявляются в зависимости от готовности индивида к будущей про­фессиональной деятельности, в зависимости от того, как, каким путем и способом осуществляется эта подготовка, начиная от социально-роле­вой игры и общеобразовательной учебы в период первичной социа­лизации, и включая формирование профессиональных намерений и ориентации, учебно-профессиональную деятельность в маргинальный переходный и концептуальный юношеский периоды социализации.

В сфере формирования внутренних регуляторов общественного по­ведения индивида, согласно логике В.А. Ядова, в первый период началь­ной социализации идет формирование неосознаваемых регуляторов, ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, затем — формирование диспо­зиций, осуществляющих регуляцию в условиях группового общения, что характерно, прежде всего, для подросткового возраста, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальных ус­тановках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида.

При выделении возрастных стадий социализации необходимо учи­тывать также и уровень развития самосознания личности, степень сформированности се субъектно-активного начала по отношению к окружающему миру и к себе как объекту и субъекту воспитания.

Б.Г. Ананьев в своей работе «О психологических эффектах социа­лизации» отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту воспи­тания, то есть постепенное повышение его активной роли как по отно­шению к общественной жизни, так и по отношению к формированию собственной личности [8, с. 145].

Таким образом, выделение стадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастная периодизация психическо­го развития личности в процессе ее онтогенеза, на протяжении всего ее жизненного пути от рождения до смерти.

Если в периодизации психического развития прежде всего учиты­ваются психофизиологические изменения, то при периодизации соци­ального развития личности имеются в виду особенности взаимодейст­вия личности с социумом в разные периоды ее жизни, то есть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отношений.

С учетом вышесказанного можно предложить следующие крите­рии, по которым выделяются различные уровни социального развития:

1. Степень включенности индивида в трудовую деятельность (сте­пень усвоения определенных профессиональных знаний, навыков, со-

49 4-6886

циальных ролей, а также выполняемые социальные роли и социальный статус, занимаемый личностью в системе общественных отношений).

2. Институты социализации, оказывающие доминирующее вли­яние на индивида на данной стадии социального развития личности.

3. Основные способы социализации, то есть, иными словами, опос­редствованные ведущей деятельностью взаимоотношения с окружа­ющими, определяющие социальное развитие личности на данном воз­растном этапе.

4. Социально-психологические механизмы социализации, оказы­вающие преобладающее воздействие на данной стадии социального развития.

5. Уровень развития самосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как по отношению к своему ближайше­му окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту.

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологичес­кого подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содер­жанию и характеру развития личности определяются как:

детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нор­мами и социальной адаптации в обществе;

отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «бытьличностью»;

юность — интеграция, процесс, когда складываются черты и свой­ства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития [137 ].

Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизацией дробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды, связанные с формированием психологических новообразо­ваний.

Так, в периодизации психического развития старший подростко­вый (14 — 15 лет) и ранний юношеский (16 — 17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которые характеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способов социализации, степени включен­ности в систему общественных отношений и т.д.).

Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие «несо­вершеннолетний», которым, кстати говоря, оперируют и законодатели,

также имеют в виду возраст 14 — 17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальным статусом молодого челове­ка в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот граж­данский социальный статус, закрепленный в системе законодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное от детства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие от ребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степень его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду прежде всего ограничения в сфере трудо­вого, семейного, уголовного законодательства, связанные с ограничен­ной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответственности и т.д.

Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия, то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти возра­стные периоды весьма близки.

Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответить прежде всего на вопросы, связанные с определением ведущих институ­тов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.

Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованный подход к практике социального уп­равления процессом социализации и предупреждению десоциализации несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического раз­вития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подро­сткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоя­тельной главе, посвященной проблеме психобиологических предпосы­лок асоциального поведения и их учета в воспитательно-профилак­тической работе.

Однако следует отметить, что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социали­зации в этом возрасте.

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Как отмечает И.С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366 ].

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стрем­ление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подоб­ным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосоз­нание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосоз­наваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли веду­щую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стрем­ление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л.С. Выготский. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социаль­ного опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания.

К выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотно­шения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли так­же и ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в США монографии «Социальное развитие подростков: динамическое функциональное взаимодействие» отмечает, что психологический процесс осознания своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. «Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению одной и той же цели — личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге» [315].

Отечественные исследования (в частности, В.ф. Кондратишко) показывают, что так называемая современная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальным отклонениям и правонару­шениям, обусловливается деформацией социальных связей несовер-

шеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников [82].

О той важной роли, которую играет референтная группа для социализации в переходный период, свидетельствуют результаты про­веденного нами сравнительного исследования референтных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогически запущенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.

Для выявления референтной ориентации подростков — учащихся 7 — 8 классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: «С чьим мнением вы считаетесь? (а) одноклассников; б) друзей вне школы; в) взрослых).

1. При оценке своих плохих и хороших поступков?

2. При выборе профессии?

3. При выборе художественной литературы для чтения?»

Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся, проведенного по специальной ме­тодике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании «трудных» учащихся.

Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся с их референтной ориентацией.

Результаты обработки ответов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Реальные референтные группы благополучных и «трудных» подростков

Характер ориентации	Группы испы­туемых	взрослых	Ориентируют одно­классников	гся на мнение друзей вне школы	нет ответа
Морально-этические	Благополучные учащиеся	30%	37,5%	27,5%	5%
	Педагогически запущенные учащиеся	8,1%	13,5%	51,2%	27,2%
Художест­венные	Благополучные учащиеся	17,5%	52,0%	27,5%	3%
	Педагогически запущенные учащиеся	10,2%	24,8%	30%	35%
Профессио­нальные	Благополучные учащиеся	70%	12,5%	10%	7,5%
	Педагогически запущенные учащиеся	29%	8,7%	21,3%	41%

Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных групп благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенных учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспиту­емые ориентируются на разные референтные группы. Так, в морально-этических ориентациях при оценке своих поступков благополучные, в первую очередь, считаются с мнением одноклассников (37,5%), во вторую — с мнением взрослых (30%) и лишь в третью очередь — с друзьями вне школы (27,5%). Большинство трудновоспитуемых (51,2%) ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2%), и лишь единицы трудно­воспитуемых ориентируются при оценке своих поступков на взрослых и одноклассников (8,1% и 13,5%).

Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки прежде всего предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Одна­ко у благополучных эти ответы составили 70%, а у педагогически запу­щенных всего лишь 29%. По сравнению с благополучными школьниками почти в 6 раз превышено число педагогически запущен­ных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть, в таком важном вопросе, как выбор профессии, почти половине педагогически запущенных ребят практически не с кем посоветоваться.

Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педа­гогически запущенных во всех трех случаях достаточно высоко. В мо­рально-этической ориентации — 27,2%, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации — 35 % (более чем в 8 раз по сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации — 41% (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных неглубоких контактах этих подростков со своим окру­жением (взрослыми и сверстниками), либо об отсутствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе.

Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на нефор­мальные группы, друзей вне класса наблюдается у четвертой части (27,5%) благополучных учащихся, что, однако, не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают до­полнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых.

Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются «трудные» и благополучные под­ростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в значительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержатель­ную сторону процесса социализации в этом возрасте.

Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для организации под­ростковых коллективов, для управления процессом социализации не­совершеннолетних оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах подростка, а также о причинах, способ­ствующих ее снижению или обусловливающих, по выражению Я.Л. Коломинского, «потерю референтности» [77 ].

Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания как важнейшего факто­ра профессионального и духовного самоопределения, на пороге которо­го стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, которые имеются в той или иной группе, коллективе для наиболее успешного формирования самосознания, самооценки, представления о себе, о своих силах и возможностях, а, стало быть, в конечном счете для само­утверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников прежде всего — характерные особенности подросткового возраста, обус­ловливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Не случайно Л.С. Выготский писал: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет другим» [49,с. 196 ].

Сравнивая самооценки учащихся подростковых классов с ожидае­мыми оценками от лица учителей, одноклассников и уличных друзей (для правонарушителей это были члены асоциальных групп в составе которых было совершено преступление), мы пришли к выводу о так назы­ваемой «престижной неудовлетворенности», то есть о неудовлетворен­ности несовершеннолетних правонарушителей своим престижным стату­сом в коллективе класса. Причем 52% изученных правонарушителей испытывали полную престижную неудовлетворенность и от лица учителей и от лица одноклассников, в то время как в исследуемой группе благополучных школьников таких выявилось лишь 4%. 40% подростков-правонарушителей выявили частичную престижную неу­довлетворенность либо от лица учителей (31 %), либо от лица однок­лассников (9%).

Таким образом, лишь 8 % правонарушителей удовлетворены своим статусом в классе, в школе. Потребность самоутверждения реализует­ся, по сути дела, у «трудных» на улице, поскольку благоприятное соот­ношение самооценки (3,6 балла) и внешней ожидаемой оценки (3,7 балла) выявлено у несовершеннолетних правонарушителей лишь среди внешкольных уличных друзей.

В свою очередь, реализация потребности самоутверждения сопря­жена с двумя важнейшими условиями. Во-первых, с наличием опреде­ленной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя. А во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о

подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Невозможность добиться успеха, отсутствие такой деятельности, в которой подросток может реализовать себя, психологический диском­форт, наступающий в результате престижной неудовлетворенности, как это бывает с «трудными» в классе в силу их слабой успеваемости, конфликтов с учителями и одноклассниками, ведет к отчуждению от коллектива класса, снижению его референтной значимости в глазах подростка, к поискам иной предпочитаемой среды общения и референ­тной группы сверстников. И когда эта группа формируется вне социаль­но значимой деятельности, в условиях пустого времяпрепровождения и рискованных хулиганских занятий, стремление к самоутверждению, стремление быть на уровне в глазах своей референтной группы ста­новится основным криминальным фактором, делающим такую группу, по меткому выражению А.М. Яковлева, «катализатором» преступного поведения несовершеннолетних [187].

Совершенно иной эффект можно наблюдать, когда потребность общения и самоутверждения реализуется в референтной группе сверстников, формирующейся на основе социально значимой деятель­ности, Например, в специализированном подростковом клубе, где общение и самоутверждение ребят происходит на основе разнообразно­го круга полезных дел, спортивных занятий, участия в органах клубно­го самоуправления, в технических клубах и спортивных школах, где не просто функционируют кружки и секции, а есть настоящий детский коллектив, созданы благоприятные условия для общения и самоутвер­ждения подростков.

В таких случаях не только не возникает проблема трудновоспиту-емости, но и успешно идет перевоспитание, ресоциализация несовер­шеннолетних правонарушителей.

Таким образом, деятельность, на основе которой в условиях рефе­рентной группы реализуется потребность самоутверждения подростка, или, иными словами, референтно значимая деятельность, играет чрез­вычайно важную, по сути дела, ведущую роль в социальном развитии подростка.

Эта ведущая роль определяется, во-первых, тем, что содержание референтно значимой деятельности и степень ее успешного осуществ­ления подростком является важнейшим условием выбора референтной группы и предпочитаемой среды общения, которая выступает основным ведущим транслятором социального опыта в подростковом возрасте. Во-вторых, характер референтно значимой деятельности, опосредству­ет в известной степени межличностные отношения, те групповые нормы и ценности, которые выступают регуляторами этих отношений в груп­пе, в коллективе. Коллектив, формирующийся на основе социально значимой деятельности, живет по другим законам, чем асоциальная группа с криминогенной направленностью. И, в-третьих, опосредствуя

Дата добавления: 2014-11-07