Друзей и т.д. является глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. 1 страница

Когда-то доктор Спок давал американским родителям грубоватый, но верный совет: «Не уподобляться угорелым кошкам», то есть, прояв­лять выдержку и терпение в отношениях с детьми. Выдержка и терпение особенно необходимы при работе с «трудными». Процесс воспитания, а процесс перевоспитания особенно, как и любой труд, встречает сопротивление материала, в данном случае — сопротивление трудно­воспитуемого подростка воспитательному воздействию. У «трудных», как правило, хронически осложнены отношения с учителями в школе, дома с родителями, у многих вообще отсутствует элементарный опыт нормальных, спокойных, доброжелательных отношений со взрослыми. Данное обстоятельство обязывает социальных работников в отноше­ниях с этими подростками строго придерживаться принципа А.С. Ма­каренко: «как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему».

Что же касается непосредственно корректирующего педагогичес­кого воздействия на личность «трудного», то, как считает А.И.Кочетов, процесс перевоспитания включает решение следующих задач и функций [85].

1. Восстановительная, предполагающая восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до появ­ления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его до­брых делах.

2. Компенсирующая, заключающаяся в формировании у подростка стремления компенсировать тот или иной недостаток усилением дея­тельности в той области, которую любит, в которой может добиваться быстрых успехов. Если подросток плохо учится, то может преуспевать в спорте, труде и т.д.

3. Стимулирующая функция направлена на активизацию положительной общественно-полезной деятельности ученика, она осу­ществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. небез­различного, эмоционального отношения к личности подростка, его пос­тупкам.

4. Исправительная функция связана с исправлением отрицатель­ных качеств подростка и предполагает применение разнообразных ме­тодов поощрения, внушения, убеждения, примера и т.д., связанных с коррекцией поведения.

Выполнение столь сложных и важных функций и задач перевоспи­тания невозможно осуществить в одиночку. Наряду с оказанием опре­деленных педагогических воздействий непосредственно на личность подростка, необходимо также добиться единства педагогических пози­ций в отношении к трудновоспитуемому со стороны педагогов и родите­лей. Выполнение этого необходимого для успешной социальной реаби­литации условия часто бывает весьма затруднено из-за хронически осложненных отношений между школой и семьей, школой и инспек­цией и т.д. То есть, социальные институты, которые должны выступать единым фронтом в решении воспитательно-профилактических задач,

на деле могут быть враждебно настроены друг к другу, занять позицию взаимного обвинения и обличения, что, в конечном счете, усугубляет положение трудновоспитуемого подростка и способствует еще больше­му отчуждению его от мира взрослых.

В этой связи социальным работникам и социальным педагогам по­лезнее не столько заниматься поисками виноватых в педагогической запущенности подростка, сколько поиском путей ее преодоления. Про­цесс реабилитации может быть завершен только в том случае, если в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание начинается с самоанализа, с са­мокритичного отношения к себе. Кроме того, самовоспитание предпо­лагает существование некоего идеала, выбранного в качестве образца поведения, определенных нравственных ценностей и критериев, с пози­ции которых человек оценивает себя, свое поведение.

Следует отметить, что отличительной чертой несовершеннолетних правонарушителей является отсутствие навыков самоанализа, самоо­ценивания. Как правило, они затрудняются назвать хорошие и плохие черты характера как у себя, так и у своих друзей. Затрудняются опре­делить, что именно в себе надо изменить, чтобы стать на путь самосо­вершенствования, исправления. Поэтому необходимо подтолкнуть под­ростка к самоанализу, к потребности раздумий о себе, о своих поступ­ках. К этому могут побуждать частные беседы воспитателя, рассуж­дения о различных жизненных ситуациях и нравственных коллизиях, отраженных в прочитанных книгах, просмотренных фильмах, наблю­даемых в жизни.

Как мы уже отмечали выше, отличительной чертой социально за­пущенных подростков является деформация их социальных связей: по степени влияния на первом месте для них оказываются неформальные криминогенные группы, которые имеют особую референтную значи­мость в глазах подростка, на нормы и ценности которых прежде всего ориентируются «трудные».

Отсюда коррекция личности социально запущенного подростка на­ряду с другими задачами предполагает и переориентацию референтной группы подростка, выработку критического отношения к прежним кумирам и формирование новых поведенческих образцов и жизненных идеалов. Переориентация референтной группы может происходить как при помощи живого примера взрослых и сверстников, с которыми обща­ется и взаимодействует подросток, так и на примере литературных героев и киногероев, судьбы которых заинтересовали несовершеннолет­него, вызвали желание подражать. В первую очередь самому воспита­телю следует являть личный пример человека, которому подростку захочется подражать.

Современная превентивно-коррекционная практика отклоняюще­гося поведения несовершеннолетних предполагает также и обращение к помощи практического психолога. В настоящее время практические превентивные службы, службы социально-психологической помощи семье, детям, подросткам только зарождаются и делают свои первые шаги, но, тем не менее, уже этот первый опыт свидетельствует о безус-

ловной продуктивности и необходимости участия практических психо­логов в решении самых разнообразных и сложных проблем «трудных» детей и подростков и неблагополучных семей, испытывающих затруд­нения в воспитании.

Участие психолога в превентивной практике, как правило, сводит­ся к трем основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция. При этом превентивные психологи, безусловно, как и пред­ставители других психологических служб, имеют свою сферу компе­тенции, в которую прежде всего входят те психологические и социаль­но-психологические характеристики, свойства и явления, которые в той или иной степени вызывают и обусловливают дезадаптацию детей и подростков, отклонения в их социальном и психическом развитии.

При этом превентивное психолого-диагностическое исследование предполагает выявление различного рода неблагоприятных индивид­ных, личностных, психолого-педагогических и социально-психо­логических факторов, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. На уровне индивидных характеристик психолог должен дать общую оценку нервно-психического здоровья детей, кон­статировать необходимость обращения к психоневрологу (если таковая имеется) либо к другим видам медицинской помощи, определить уро­вень психического и прежде всего интеллектуального развития с тем, чтобы выявить либо, напротив, отвергнуть предположения о возможной олигофрении, отставания либо задержки психического развития, вы­явить другие патологии и дефекты психики, затрудняющие адаптацию детей и подростков (нарушения речи, слуха, зрения, психомоторики и т.д.).

Индивидуально-психологическое исследование предполагает вы­явление как слабых, так и сильных сторон личности трудновоспитуе­мых детей и подростков, которые, с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с другой — составляют здоровый психо­логический потенциал личности, на который можно опираться в процессе воспитания, перевоспитания, самовоспитания. Здесь очень важно выявить возможную акцентуацию характера подростка, то есть крайнее проявление нормы, отклонения^ которыми можно справиться совместными усилиями психолога и педагога, и которые должны быть учтены при индивидуальном педагогическом подходе к воспитанию. Здесь же необходимо выявление синдромов тревожности, аг­рессивности, нарушений системы самооценок ребенка, подростка, неа­декватный уровень притязаний, которые могут проявляться в различ­ных формах социальной дезадаптации. Воспитание, перевоспитание, коррекция должны строиться с учетом ценностных и референтных ориентации подростка, его интересов и мотивации, что также поможет выявить психодиагностическое исследование.

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую оче­редь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подро­стка как со взрослыми, так и сверстниками, и «лечение» социальной ситуации, то есть коррекцию педагогических позиций учителей, родителей, разрешение острых и вяло текущих конфликтов, небла­гоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Чрезвы-118

чайно важным представляется также анализ социометрического стату­са подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, вы­явление того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и если таковая имеется, определение ее корней и причин, а также возможных путей преодо­ления.

В программе коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педа­гогические действия. При этом важно помнить, что наибольшая веро­ятность осложнений в отношениях взрослого и ребенка появляется в кризисные периоды развития, когда в связи с появлением психо­логических новообразований происходят резкие скачкообразные изме­нения в психике и личности ребенка, подростка, в его отношениях с окружающими, в ситуации социального развития, что не всегда учиты­вается родителями, воспитателями. Серьезные педагогические ошибки, ведущие к нервно-психическим срывам детей и подростков, к дезадаптации их поведения и деформации личностного развития, возникают в случаях, когда родители, воспитатели стремятся влиять на базисные, индивидные свойства ребенка, такие, как темперамент, осо­бенности психомоторики, эмоционально-волевой сферы, не учитывая их инерционность, относительное постоянство. В данном случае психо­лог должен помочь родителям определить, какие именно свойства ребенка необходимо учитывать, не стремясь к их «переделке», какие можно корректировать и какие развивать. То есть психолог должен, по сути дела, помочь родителям изменить в ребенке то, что в состоянии меняться, смириться с тем, что они не в состоянии изменить, и на­учиться отличать одно от другого.

Непосредственно программы индивидуальной и групповой психо­коррекции также должны быть рассчитаны как на взрослых — воспита­телей, родителей, учителей, так и на детей и подростков. Для родителей и педагогов — это прежде всего социально-психологические тренинга, психодрамы и социодрамы, позволяющие преодолеть ригидность педа­гогического мышления, социальные стереотипы в оценке воспитан­ников, установки на доминантность, затруднения в общении, пони­мании и восприятии детей и подростков, а также родителей и коллег.

Для детей и подростков, наряду с групповыми социотренингами применяются модифицированные варианты аутотренинга, аутогенных тренировок, суггестивных программ по преодолению дурных привычек, коррекции негативных социальных установок, нарушений половой идентификации, самооценки, снятия синдрома тревожности, агрессив­ности, затруднений в общении, коррекции низкого социометрического статуса и других нарушений взаимоотношений со старшими, сверстниками, представителями противоположного пола.

Тем, кто непосредственно участвует в практической воспитатель­но-профилактической работе с «трудными» и их семьями, мы адресуем несколько конкретных СОВЕТОВ ПСИХОЛОГА.

— Любому родителю неприятно слышать плохое о своих детях. Если хотите найти в родителях союзника, научитесь не только жало­ваться, но и хвалить их ребенка, умейте видеть в каждом трудно­воспитуемом, «испорченном» подростке хорошие стороны.

— Откажитесь от намерений ради красного словца или поучитель­ного примера предавать огласке различные негативные стороны семей­ного воспитания. Примеры типичных педагогических ошибок в семье должны быть всегда анонимными, без адреса.

— Нельзя относиться к «трудным» с позиции силы или страха, это только оттолкнет подростка от Вас, создаст непреодолимую стену отчуждения. Напротив, научитесь сами и научите каждого трудно­воспитуемого видеть радостные перспективы будущей жизни (полу­чение любимой профессии, создание своей семьи, завоевание авторите­та окружающих и т.д.).

— Никогда не злоупотребляйте доверием подростка. Даже самая незначительная, на Ваш взгляд, тайна, доверенная Вам, либо довери­тельный разговор должны остаться между вами. Иначе Вам никогда не стать в глазах Ваших подопечных человеком, достойным доверия и уважения.

— Никогда не ставьте окончательный и безнадежный диагноз: «Та­кой-то неисправим, он кончит в тюрьме». Знайте, если это предсказание сбудется. Вы внесли сюда свою лепту преждевременным заключением.

— Помните, любая деятельность сопряжена с сопротивлением ма­териала. Ваш «материал» особенно трудно поддается обработке. Не готовьтесь к легким успехам, не теряйте самообладания и выдержки, когда оказывают сопротивление Вашим педагогическим усилиям. Для того, чтобы зерна добра проросли, нужно время.

— Проявляйте заботу о своем хорошем настроении, эмоциональ­ном тонусе, привлекательном внешнем виде. Научитесь отдыхать, снимать напряжение рабочего дня, видеть прекрасное, ценить дружбу. Помните, чтобы воспитывать других, надо самому быть гармоничным, счастливым человеком.

Учитывая, что трудновоспитуемость, социальная дезадаптация в ряде случаев определяются причинами не только психолого-педа­гогического, но и медицинского характера, связанными с нервно-психическими заболеваниями и патологиями, требуется также и обра­щение к детским, подростковым психотерапевтам и психиатрам. В подобных случаях социальная реабилитация детей и подростков с отклоняющимся поведением предполагает согласованные лечебно-воспитательные коррекционные программы. Однако следует отметить, что при всей важности и необходимости медико-психологической помощи, решающее значение для превентивной практики все-таки представляют социально-педагогические программы, направленные на

оздоровление условий семейного, школьного, общественного воспитания, гуманизацию системы отношений подростка, ребенка.

1У.5. Ресоциализация как организованный социально-педагогической процесс

Традиции отечественной коррекционно-реабилитационной рабо­ты имеют свою историю и основаны на несколько иных принципах, чем превентивная и коррекционная практика на Западе, где широко расп­ространены разнообразные индивидуальные диагностико-коррекцион-ные психологические, психотерапевтические и психоаналитические программы, позволяющие пациенту преодолеть различные личностные затруднения. Социальный работник, практический психолог, врач-психотерапевт работают с отдельным человеком, ребенком, подрост­ком, помогая ему актуализировать позитивный личностный потенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внешнего порядка.

Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет больше социально-педагогическую ориентацию, на­правленную на создание педагогически организованной среды, кол­лектива, выступающего институтом ресоциализации, где процесс соци­альной реабилитации осуществляется за счет включения дезадапти-рованного подростка в систему гуманизированных межличностных от­ношений, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью. Социальная реабилитация при этом, по вы­ражению А.С. Макаренко, происходит за счет «параллельного» воз­действия, то есть не столько путем прямого педагогического и психо­логического коррекционного влияния, сколько благодаря организации педагогом коллектива, способного выполнять ресоциализирующие функции. Социально-педагогическая работа по созданию такого кол­лектива, безусловно, имеет свои законы и технологию, без знания и соблюдения которых коллектив способен превратиться в орудие беспо­щадного подавления индивидуальности, что нередко и происходит в пенитенциарной практике. Однако наличие и достаточно широкое рас­пространение фактов искажения и вульгаризации педагогики парал­лельного воздействия как на практическом, так и на теоретическом уровнях, которая как известно, получила блестящее и убедительное подтверждение своей эффективности в практической деятельности А.С. Макаренко и его последователей, не должны гасить интерес совре­менных ученых и практиков к этому направлению.

Автору довелось познакомиться с педагогическим наследием А.С. Макаренко не только по книгам и теоретическим источникам, но и общаться непосредственно с его воспитанниками, пронесшими через всю свою нелегкую и большую жизнь чувство любви и благодарности к своему наставнику, сохранившими до старости полученный в ранней юности неиссякаемый заряд жизнестойкости и оптимизма. Мы также убедились, что педагогическая система А.С. Макаренко при всей своей уникальности не является неким исключительным и невоспроиз­водимым социально-педагогическим феноменом. Напротив, знакомст-

во с опытом работы Очерской спецшколы, возглавляемой Г.П. Сологу­бом, Тюменского подросткового клуба им. Ф.Э. Дзержинского (руко­водитель Г.А. Нечаев) показало, как эти коллективы, сконструирован­ные и творчески воссозданные их педагогическими руководителями по законам педагогической системы А.С. Макаренко, позволяют успешно, без насилия над личностью воспитанника, вести процесс пере­воспитания и реабилитации таких социально дезадаптированных под­ростков, в воспитании которых оказались бессильны школьные учителя и родители.

Любопытно, что педагогика Макаренко не только успешно зареко­мендовала себя в условиях закрытых учебно-воспитательных пенитенциарных заведений для несовершеннолетних правонарушите­лей, но и во временных коллективах открытого типа, в различных досуговых социально-педагогических подростково-молодежных цент­рах (подростковые клубы, объединения по интересам, летние лагеря труда и отдыха и т.д.). При должной педагогической организации такие коллективы достаточно успешно выполняют функции институтов ресоциализации дезадаптированных подростков, для которых важ­нейшие институты социализации — семья и школа — утратили свое влияние. Большим преимуществом таких ресоциализирующих центров является то, что они, в отличие от закрытых учебно-воспитательных учреждений, не только не изолируют дезадаптированных подростков и тем самым невольно и неизбежно обедняют их социальный опыт, но, напротив, оставляя их в привычной семейной и школьной среде, как бы расширяют горизонты их социального развития включением в систему новых отношений, позволяющих восстановить и изменить их социаль­ный статус, привить новые активные интересы и увлечения.

Организация таких социально-педагогических центров, выполня­ющих как ресоциализирующие функции, так и функции социального воспитания и организации внешкольной жизнедеятельности детей и подростков, представляет немалый интерес для превентивной науки и практики.

Этим проблемам посвящены работы С.А. Алексеева, В.Г. Бочаро­вой, Л.Д. Гонеева, Е.М. Данилина, Ф.С. Махова, В.Д. Семенова и других. В работах этих авторов описан практический опыт, накоплен­ный в разных регионах страны по созданию системы социального воспитания, эффективно выполняющей превентивные функции.

Весьма наглядно о больших возможностях разнообразных социально-педагогических досуговых центров в профилактике правонарушений не­совершеннолетних свидетельствует опыт таких городов, как Санкт-Пе­тербург, Киев, Волгоград, Пенза, Екатеринбург, Киров, Одесса, Тюмень, где пошли по пути расширения сети внешкольных детских учреждений и особенно специализированных подростковых клубов.

В реальной практической работе этих подростковых центров на­капливается и осмысливается опыт социально-педагогической реабилитации и ресоциализации дезадаптированных подростков в педагогически организованной среде сверстников.

Среди таких опытных экспериментальных площадок особый интерес для воспитательно-профилактической практики представ­лял уже упоминавшийся специализированный подростковый клуб имени Ф.Э. Дзержинского в Тюмени (руководитель Г.А. Нечаев), ко­торый в течение двадцати лет своего существования накопил богатый и интересный опыт по перевоспитанию «трудных» подростков.

За это время «Дзержинец» выпустил в жизнь сотни питомцев. Око­ло 600 из них успешно прошли службу в рядах Советской Армии, более 60 поступили в военные училища, почти столько же в педагогические вузы, более 30 служат в правоохранительных органах. За это же время прошли перевоспитание свыше 200 педагогически и социально запу­щенных подростков, стоящих на учете в ИДН, а также был проведен эксперимент по переориентации пяти асоциальных и криминогенных подростковых групп.

Используя военно-патриотический подростковый клуб им. Ф.Э. Дзержинского в качестве базисного коллектива, выполняющего функции института ресоциализации, нами совместно с его педа­гогическим коллективом был осуществлен социально-педагогический эксперимент, основной целью которого стало сравнение эффективности социально-реабилитационной работы, проводимой в форме индивиду­альной психолого-педагогической поддержки, и осуществляемой путем включения социально дезадаптированных подростков в педагогически организованную среду коллектива специализированного подросткового клуба.

Понятие «специализированный подростковый клуб» было введено санкт-петербургскими исследователями С.А. Алексеевым, Ф.С. Махо­вым, М. С. Ошеровым, которые первыми описали практический опыт перевоспитания «трудных» в условиях временных коллективов [3, 112, 135].

При этом подростковые военно-патриотические клубы, специализирующиеся на работе с трудновоспитуемыми подростками, было предложено называть специализированными. Однако, как пока­зала экспериментальная работа С.А. Алексеева, наиболее эффективно воспитательные функции временных коллективов осуществляются в том случае, когда соотношение «трудных» и благополучных составляет 1:3[3].

Соотношение социально дезадаптированных подростков, состоящих на учете в ИДН, в разное время составляло от 10 до 20% от общего состава членов клуба им. Ф.Э. Дзержинского. Кроме того, сле­дует заметить, что почти половина ребят, занимающихся в клубе, хотя и не состояли на учете, но также были из числа педагогически запущен­ных, то есть из числа отрицательно характеризующихся по месту уче­бы.

Ныне клуб им. Ф.Э. Дзержинского переименован в социально-педагогический комплекс «Борей».

Эксперимент длился в общей сложности девять лет и проходил в два этапа. Первый этап (с 1976 по 1979гг.) можно рассматривать в качестве подготовительного, во время которого проводились пилотажные иссле­дования, отрабатывались методики и процедура исследований, а глав­ное, проводилась работа по формированию дееспособного коллектива, справляющегося с функциями института ресоциализации.

Второй, основной этап (с 1979 по 1985 гг.) непосредственно вклю­чал в себя экспериментальную работу, выявлявшую воспитательно-профилактические возможности специализированного клуба по срав­нению с индивидуальным шефством.

Как известно, социально-педагогический эксперимент служит прежде всего для «сравнения эффективности двух или нескольких педа­гогических воздействий и выбора из них оптимального варианта с точки зрения какого-либо критерия» [20, с. 100].

В этой связи, в педагогическом эксперименте важно обеспечить возможность лонгитюдных замеров, а также периодическую сравнимость результатов исследуемых педагогических воздействий и методов.

Поскольку в данном случае нас прежде всего интересовала пробле­ма преодоления социальной дезадаптации несовершеннолетних, реша­емая двумя различными способами, в качестве единицы измерения и наблюдения были использованы рассмотренные выше диагностически значимые признаки социальной дезадаптации. Данные показатели вы­являлись и фиксировались воспитателем в процессе воспитательно-профилактических работ в начале процесса ресоциализации и в конце его. При этом время наблюдения трудновоспитуемых подростков сос­тавляло 1,5 — 2 года — оптимальный срок, позволяющий судить об эффективности воспитательно-профилактических воздействий.

В ходе многолетнего эксперимента ежегодно на протяжении шести лет в сентябре набиралось по две группы социально дезадаптированных подростков, состоящих на учете в ИДН, с одной из которых велась индивидуально социально-педагогическая работа силами студенческих педотрядов, а другая включалась в систему коллективных отношений подросткового клуба, выполняющего функции ресоциализирующего института, то есть специально организованной среды, где восста­навливался социальный статус и утраченные навыки социально одоб­ряемого поведения «трудных» подростков.

Всего за шесть лет под нашим научно-методическим руководством студентами — членами макаренковских педагогических отрядов осу­ществлялась индивидуальная социально-педагогическая работа с 301 подростком, состоящим на учете в ИДН. Из них через два года после начала индивидуальной работы у 45 подшефных подростков (15% от общего числа) наступило устойчивое улучшение поведения, учебы, позволившее снять их с учета, у половины (50%) наметилось некоторое неустойчивое улучшение, у 100 (33,3%) никаких улучшений добиться не удалось, эти подростки, по сути дела, вышли из-под контроля шефов.

При этом следует отметить, что студенты, являясь слушателями макаренковского отделения ФОП Тюменского университета, в отличие от общественных воспитателей, закрепленных от предприятий, прослу­шали спецкурс по психолого-педагогическим проблемам предупреж­дения отклоняющегося поведения детей и подростков, то есть получили необходимую психолого-педагогическую подготовку и, кроме того, в процессе воспитательно-профилактической работы имели возможность получать психологические консультации и методическую помощь руководителя. Однако даже в этих более благоприятных условиях индивидуальная социально-педагогическая работа оказалась недоста­точно эффективной, поскольку лишь у 15% подшефных удалось добиться устойчивого улучшения поведения.

За эти же шесть лет в подростковый клуб поступило 239 подростков, состоящих на учете в ИДН, часть которых — 16,7% — отсеялась в первые полгода занятий, а 199, т.е. 83,3% оставшихся подростков уже через год — полтора устойчиво улучшили свое поведение, при этом не только в коллективе клуба, но и в школе и дома. Многие из них активно включились в общественную жизнь клуба, школ, возглавили клубные органы самоуправления, повели кружковую работу по интересам, вошли либо возглавили временные советы, создаваемые для проведения очередного общеклубного мероприятия (спортивного соревнования, те­матического вечера и т.д.). Интересно отметить, что отсев трудно­воспитуемых подростков был в два раза меньше, чем отсев среди других членов клуба, которые составляют 30 — 35% от числа поступающих.

Наряду с выявлением и сравнением общих результатов кор-рекционно-реабилитационной работы в ходе данного социально-педа­гогического эксперимента решались следующие задачи:

1. Изучение особенностей процесса ресоциализации в клубе, выяв­ление основных этапов, из которых этот процесс складывается, а также особенностей его протекания у различных категорий «трудных» подро­стков.

2. Проведение сравнительного анализа уровня социального развития в начале и конце процесса ресоциализации как в условиях подросткового клуба, так и в условиях индивидуальной социально-педагогической работы.

3. Выявление социально-психологических факторов ресоциали­зации и психолого-педагогических факторов, обусловливающих реаби­литацию дезадаптированных подростков в процессе индивидуальной социально-педагогической работы.

4. Выявление основных особенностей и принципов формирования коллектива досугового центра, выполняющего функции института ресоциализации.

Особенностью проведения данного социально-педагогического экс­перимента, как и любого педагогического эксперимента, являлось то, что все исследовательские задачи решались в процессе непосредствен-

ной воспитательно-профилактической деятельности, которую, с одной стороны, осуществлял педагогический коллектив клуба, а с другой — студенческий коллектив макаренковского педагогического отряда. Вместе с тем, для проведения непосредственной исследовательской части была выделена проблемная группа, костяк которой составили студенты, выполнявшие под нашим руководством курсовые и диплом­ные работы, так, в частности, в нее вошли Г.Нечаев, А.Нохрина, Т.Ханжина, А.Вокуева, В.Тайшина и др.

Изучение процесса ресоциализации социально дезадаптирован-ных подростков в коллективе клуба показывает, что этот процесс скла­дывается из трех этапов, которые характеризуются различными по содержанию задачами, разной степенью включенности несовершенно­летних в систему коллективных отношений, разным уровнем социаль­ного развития, социальной активности подростков.

«Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально пережива­ет довольно болезненный процесс адаптации, от которого в значитель­ной степени зависит судьба его пребывания в клубе, взаимоотношения с новыми товарищами. Адаптационный период в первую очередь пред­полагает ломку стереотипа «трудный» подросток, то есть в собственных глазах подростка должна быть развенчана вся атрибутика той уличной субкультуры, которая до сих пор для него имела исключительную значимость. Эта ломка происходит в процессе включения подростка в коллективную деятельность, путем замены ложной романтики уличной компании на романтику здорового коллектива, эстетику дисциплины, замены круговой поруки на истинное товарищество.

Таким образом, I период можно назвать периодом адаптации. Основными проблемами этого периода являются, во-первых, вовле­чение «трудных» в клуб, во-вторых, их адаптация и предотвращение отсева, который, учитывая, что занятия в клубе целиком строятся по принципу добровольности, практически неизбежно возникает в такого рода внешкольных объединениях по интересам. Анкетирование новичков показывает, что подавляющее большинство подростков, в том числе и «трудных», привлекает в клуб возможность «поднакачаться», то есть возможность физической закалки, овладения приемами самбо, каратэ и приобретения за счет этого большего чувства уверенности, защищенности в своей уличной, дворовой среде. В этот период важно, опираясь на первоначальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщать их к различным коллективным делам и нормам кол­лективной жизни. Период адаптации проходит в клубе как ка­рантинный период в течение 2'— 3-х месяцев.

Дата добавления: 2014-11-07