Особенности организации совместной деятельности в различные возраста

Посредством совместной деятельности реализуются отно­шения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязан­ности), опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене ин­формацией, взаимопомощи.

Содержательное своеобразие совместной деятельности. совместная деятельность как силовое поле(Для чего нуж­на совместная деятельность, каковы ее функ­ции в процессе коллективообразования?).

Совместная деятельность в детской группе является тем «силовым полем», в котором возникают межлич­ностные отношения. Она организует, сплачивает и цементиру­ет эти отношения. Процесс вхож­дения ребенка в социальную группу — будь то игровое объеди­нение, школьный класс или самодеятельный кружок, представ­ляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осо­знание ее структуры, включение в нее как соучастника.

─ Если цели совместной дея­тельности оказываются сугубо индивидуалистическими, напри­мер в ситуации конкуренции, то отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжела­тельностью и завистью.

┼ Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимо­отношения оказываются, как правило, построены на содействии, «соучаствовании», коллективистской идентификации.

Сама внешняя структура совместной деятельности, форма ее организации представляет собой важный фактор опосредст­вования межличностных отношений в детской группе.

проявление межличностных отношений и форми­рование личности ребенка опосредствуют:

Ø Чем вы­ше степень совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразо­вания, рельефнее проявляются отношения взаимной согласован­ности, сотрудничества.

Ø Другой фактор опосредствования — мотивация совмест­ной деятельности детей, которая выступает в условиях отрица­тельного или положительного побуждения, стимулирования — наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности, «воспитание радостью» оказывается много действен­нее «отрицательных подкреплений» и страха наказания.

Ø Наконец, проявление межличностных отношений информи­рование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется.

То, какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в детской группе, какой будет сама эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность, определяется тем:

Ø какая сов­местная деятельность объединяет детей или подростков в груп­пу,

Ø каковы ее цели (индивидуальные или коллективные),

Ø ка­ково ее содержание (социально ценное или асоциальное),

Ø ка­кова степень ответственной зависимости всех ее участников.

Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные от­ношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группе могут быть преобразованы.

Таким образом, в детских и подростковых группах совмест­ная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направ­ленную на овладение и воспроизведение ими общественно-исто­рического опыта и опосредствующую их межличностные от­ношения.

Детские сады, школы, ВУЗы, техникумы всегда являются каналами социального влияния..

Умение коллективов трудиться — не врожденное свойство личности. Оно формируется на ранних стадиях развития ребен­ка, когда у него закладываются основы взаимоотношений с людьми и идет усвоение норм просоциального поведения. Эти умения появляются главным образом в результате целенаправ­ленной деятельности воспитателей.

Дошкольники. Одной из наиболее ранних форм совместной деятельности со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Там, где по замыслу игры предусмотре­но несколько персонажей, ее участники вступают во взаимодействие. Им приходится, уточняя позиции партнеров, согласо­вывать с ними свои действия, учиться формулировать и предъ­являть требования к другим, самим подчиняясь этим требо­ваниям, и таким образом определять свое место в системе меж­личностных связей.

Уже в начале третьего года жизни в совместной деятельнос­ти дошкольников можно выделить некоторые элементы группо­вой структуры:

Дети 2,5 лет могут само­стоятельно, в элементарных формах организуя взаимодействие в игре, распределять роли, быть «главными» и «подчиненными», т. е. иметь в игре свой статус. Достижение результата не явля­ется тем, ради чего дети организуют совместную деятельность, хотя сюжеты игр, разрабатываемые участниками взаимодейст­вия или предлагаемые педагогами, объединяют детей общим за­мыслом. Чем больше этот замысел, выступающий в роли цели совместной деятельности дошкольников, предполагает объедине­ние индивидуальных усилий, тем больше игра способствует формированию группововых норм совместной деятельности.

К старшему дошкольному возрасту ориентация на совмест­ную деятельность со сверстниками усиливается. И хотя при этом контакты остаются непродолжительными, ситуативными и осуществляются в связи с отдельными действиями («кормлю дочку», «покупаю в магазине продукты»), цели совместной дея­тельности становятся более обобщенными. Основная задача вос­питателя заключается в том, чтобы создавать такие педагоги­ческие ситуации, где в игре и элементарных формах трудовой деятельности могли бы развиваться социальные умения ребен­ка: такие, например, как умение прийти на помощь товарищу, понять его состояние, осуществлять контроль за действиями «по правилам» и т. д.

Накопленных дошкольниками впечатлений и жизненного опыта явно недостаточно, чтобы самостоятельно организовать совместную деятельность, обладающую потенциалом воспиты­вающих воздействий. Воспитателю необходимо организовывать совместную деятельность с учетом возрастных особенностей до­школьников и вести их:

Ø от игр одиночных к играм «рядом»,

Ø от игр «рядом» к играющим группам, предполагающим взаимодей­ствие,

Ø от играющих групп к играющим коллекти­вам.

Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами в полном смысле этого слова, т. е. группами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейшим этапом накопления и закрепления в реаль­ном взаимодействии норм сотрудничества, справедливости, то­варищества, гуманных отношений. Дошкольные детские объеди­нения представляют собой группы, где еще только начинают закладываться основы коллективистских отношений, нормы ко­торых начинают осознаваться детьми. Взаимосвязи в совмест­ной деятельности дошкольников — это лишь слепок взаимодействия взрослых, их форм поведения. Поэтому в объединениях дошкольников складываются лишь элементы коллективных отношений, а не подобные отношения как таковые, ибо норма­тивное поведение проявляется лишь в конкретных ситуациях и не распространяется на все сферы взаимодействия в группе.

Воспитывающий эффект совместной деятельности в этом, как и в любом другом возрасте, зависит от того, каким образом вос­питателем сформулирована задача взаимодействия. В зависимости от этого деятельность может быть коллективной, когда все реализуют общую цель, и индивидуальной, когда каждый заинтересован в достижении лишь своих результатов. Поэтому цели, формулируемые воспитателями, имеют объеди­няющий или разъединяющий эффект.

Младшие школьники. Младший школьный возраст характе­ризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации.

Социальная позиция млад­шего школьника требует от него умения строить взаимоотноше­ния со сверстниками на иных основаниях, чем это было в до­школьном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и прежде, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генериру­ются участниками совместной деятельности. Взаимодействие строится на основе предписанных правил. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности— «учащихся». Поэтому структура совместной деятельности изначально определяется задачами обучения.

Совместная деятельность со сверстниками (будь то деятель­ность учебная, организационная или трудовая) выступает ус­ловием формирования нормативного поведения младшего школьника. В силу того что основные роли и функции учащихся распределены: в каждом классе есть староста, командиры звез­дочек, звеньевые и т. д. и каждый знает, что он должен делать, исходя из ролевых предписаний, неформальное общение разво­рачивается преимущественно вне урока, когда ученики объеди­няются для игр или выполнения общественных поручений или по собственной инициативе помогают друг другу при подготовке к занятиям. Особенно интенсивно взаимодействие такого рода развертывается в группах продленного и в школах полного дня.

В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодейст­вие школьников на уроке представлено минимально. Преобла­дающими являются коактивные формы деятельности («рядом, но не вместе»). Взаимооценки учащихся опосредствованы оцен­ками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущест­венно ролевое поведение школьников — то, как они учатся и как ведут себя. В основании взаимооценок школьников в классе преобладают «отношения дела» — успеваемость и дисциплина.

Поскольку коллективные формы учебной, совместной деятель­ности занимают мало места в реальной деятельности учащихся младших классов, коллективизм складывается прежде всего в сфере нравственного сознания. От сти­ля педагогического руководства зависит то, как будет проходить адаптация ученика к своей новой роли и в какой мере интен­сивно будут развиваться коллективные отношения между уча­щимися. Таким образом, преобладание индивидуализированных форм деятельности школьников на уроке, эпизодичный характер взаимодействия во внеклассной работе и нередко в сочетании с авторитарными тенденциями стиля классного руководства мо­гут существенно тормозить образование коллектива класса.

Сплоченность в младших классах изначально возникает на уровне единства мнений относительно роли ученика и осозна­ния норм взаимоотношений с учителем. Групповые нормы, регу­лирующие поведение большинства в классе, еще не сложились. В отличие от дошкольников, в младших классах, где уровень взаимоотношений уже может быть достаточно высоким, можно проследить становление референтных предпочтений. Ученики выделяют из числа сверстников круг значимых для них лиц. Как показали исследования, референтными оказываются те младшие школьники, которые, как правило, хорошо учатся, но при этом отличаются эмоциональной стабильностью и доброже­лательностью. Эти качества в сочетании с более зрелыми, чем у сверстников, оценками межличностных ситуаций обеспечива­ют им уважение в классе. Таким образом, если говорить о груп­повых нормах и об основаниях референтности, то в них скорее отражается специфика возраста, а не собственно групповые процессы.

Между заявляемой учащимися нравственной позицией и их реальным поведением могут возникать некоторые противоречия. Младшие школьники знают, что по отношению друг к другу должны быть требовательными, проявлять взаимную ответст­венность, честность, приобретать знания. Хотя в этом возрасте еще возможны жалобы друг на друга («Мария Ивановна, а Смирнов списывает»), что немыслимо для более старших школьников, тем не менее, они могут и подсказывать, и давать списывать. Это свидетельствует о том, что адаптация младших школьников осуществляется на двух уровнях:

Ø на уровне адап­тации к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его ролевое поведение, и

Ø на уровне выработки норм, действующих во внеролевых межличностных отношениях школьников.

Подростки. Преобладающие процессы индивидуализации в подростковом возрасте накладывают свой отпечаток на харак­теристики совместной деятельности учащихся средних классов. Ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов, является их стремле­ние найти свое место среди товарищей. Ради утверждения своей индивидуальности одни могут демонстрировать начитанность, другие — «бесшабашность», а случается, и циничность. Процес­сы индивидуализации сопровождаются активным поиском групп, где подросток будет принят. Совместная деятельность при этом может быть самой разнообразной. Не случайно именно в этом возрасте учащиеся охотнее всего и наиболее интенсивно зани­маются в различных кружках.

Меняется мотивация совместной деятельности подростка. Часто целью взаимодействия становится не его содержание, а желание «быть вместе», когда подросткам не важно, по какому поводу они сотрудничают, Вместе с тем все большую силу при­обретает социальный контроль: нормы и оценки товарищей бо­лее жестко регулируют поведение подростков в совместной дея­тельности. Если педагогами не сформированы установки на сотрудничество, взаимодействие может провоцировать конкурентные отношения, а не вести к формированию коллективных связей.

Одной из форм организации совместной деятельности слу­жит содержательное сотрудничество, организуемое как кол­лективная познавательная деятельность, или, как ее еще назы­вают, групповая работа на уроке.

При этих формах организации учебной деятельности класс для каждого — это своеобразное зеркало и оценка личных и коллективных достижений. Ученик в реакциях окружающих ви­дит оценку своего труда, осознает, как воспринимают его нрав­ственные качества, умение сотрудничать, добиваться цели и т. д. Важно, что взаимодействие па уроке позволяет ученикам рас­крыть не только интеллектуальные возможности, но и нравст­венные характеристики, проявляющиеся прежде всего в коллек­тивизме.

Характерное для эпохи отрочества повышение референтности группы сверстников выдвигает перед педагогами новые задачи. Возникают ситуации, когда групповые ценности могут противо­речить социальным нормам (учащиеся могут противопостав­лять себя требованиям учителя) и класс, если он недостаточ­но развит как коллектив, может поддерживать эти тенденции. В этом случае перед учителем возникает задача «внедрения» социально полезных целей через наиболее влиятельных учащих­ся класса или специальной организации таких ситуаций, в ко­торых ведущую роль играли бы нравственно развитые ученики.

Роль взрослого в организации совместной деятельности подростков хотя и сохраняется, но приобретает иной характер. Пе­дагоги-воспитатели формулируют общие цели совместной дея­тельности и поддерживают инициативы школьников, если они не противоречат задачам воспитания.Раз­работка же конкретных средств и путей осуществления задач в основном предоставляется школьникам. В этом случае раз­витие взаимоотношений в детском коллективе будет происхо­дить на фоне совершенствования самоуправления и способст­вовать формированию социальных качеств личности.

Старшие школьники. Фаза интеграции личности в коллек­тиве, преобладающая в ранней юности, характеризуется стрем­лением старшеклассников «транслировать» значимые для них индивидуально-психологические особенности сверстникам и го­товностью группы интегрировать индивидуальные особенности одноклассников в той мере, в какой они способствуют успеху групповой деятельности.

Групповые процессы в старших классах имеют свою специ­фику. Она обусловлена тем, что эти коллективы, как правило, образуются за счет слияния нескольких классов. Каждая микрогруппа приходит в новый класс со своими нормами и ценнос­тями, сложившимися в предыдущие годы обучения. Изначальное наличие группировок во вновь образовавшихся коллективах мо­жет вызвать трудности в межличностном взаимодействии. Не случайно в старшем школьном возрасте наиболее высоко ценят­ся качества, обеспечивающие взаимодействие.

Своеобразна и социальная позиция старшего школьника в коллективе сверстников. Учащиеся, психологически являясь чле­нами коллектива класса, вместе с тем уже готовятся войти в новые для них учебные или трудовые коллективы. В силу свое­образия развития групповых процессов перед учениками воз­никает задача психологической совместимости и определения своего места в системе межличностных отношений.

Расширяется сфера социальных контактов. Межличностное взаимодействие старшеклассников выходит за рамки одного классного коллектива. Они вовлечены в различные виды сов­местной деятельности практически со всеми классами школы и вне ее. Старшеклассники руководят общественно полезной деятельностью не только младших школьников и подростков, но и своих сверстников, тем самым приобретая начальный опыт «управленческой» работы, отношений по типу «руководитель — подчиненный».

Меняется и характер взаимодействия старшеклассников с педагогическим коллективом благодаря их новой роли в соци­ально-психологической структуре школы. Включение в систему взаимоотношений взрослых людей способствует формированию новой социальной позиции. При этом расширение рамок взаимо­действия старшеклассников не препятствует, а, напротив, спо­собствует развитию классных коллективов, которые объединя­ют групповые цели и ценности.

Таким образом, различные виды совместной деятельности, расширяя рамки ролевой и личностной активности, влияют на развитие коллективных отношений в силу трех основных причин:

во-первых, достаточно высокого уровня развития самосозна­ния старшеклассников,

во-вторых, обогащения видов и форм совместной деятельности и,

в-третьих, усиления ее социальной значимости.

Совместная деятельность с различными группами в школе и разнообразие выполняемых старшеклассниками функ­ций способствуют самоопределению не только в учебной, но и в общественно полезной деятельности.

Оценивая одноклассников, учащиеся старших классов рас­сматривают их в качестве представителей коллектива, связан­ных общими целями и ценностями. Выделение и оценка харак­терологических черт товарищей на основе их отношения к кол­лективу свидетельствует о том, что социальное взаимодействие в юношеском возрасте обеспечивает развитие коллективных ори­ентаций.

Роль педагога в организации совместной деятельности стар­шеклассников существенно меняется. Она заключается прежде всего в продуманной, не сковывающей инициативы школьников системе контроля за их деятельностью, в предоставлении им максимума самостоятельности и поддержке при выдвижении об­щественно полезных целей в рамках заданной программы воспитания школьников.

Таким образом, развитие самостоятельности и самоорганиза­ции в условиях совместной коллективной деятельности — важ­нейшее направление педагогического руководства старшеклас­сниками.

Итак, если совместная деятельность в начальной школе и средних классах выступает предпосылкой формирования кол­лективных отношений, то новая социальная позиция старших школьников и уровень их самосознания при соответствующей организации воспитательной работы может обеспечить создание групп относительно высокого уровня развития коллективов. Особую роль в этой связи приобретают формирующиеся в сов­местной деятельности и общении профессиональные намерения старшеклассников, их самоопределение.

Дата добавления: 2014-11-07