ПСИХОЛОГИЯ 17 страница

В предыдущей главе учебника было показано, что предпось к формированию мотива достижения начинают складываться у д еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте 0004 ствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личноц чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу илаЩ школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обуч окончательно оформляются остальные личностные свойства, 1 ходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая нит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с пост} нием в школу, является безграничное доверие к взрослым, глеи образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возр полностью признают авторитет взрослого человека, почти безо) рочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как" ность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного обр< ния, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. О> посредственно зависит от характера оценок, даваемых взросль бенку и его успехам в различных видах деятельности. У мла школьников в отличие от дошкольников уже встречаются сан ки различных типов: адекватные, завышенные и заниженш

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, по ние и исполнительность создают хорошие условия для воет ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей б ответственности, внимательного нравственного контроля за действиями и суждениями.

Вторым важным моментом является сознательная п ка многими детьми цели достижения успехов и волевая ре, поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознаг, контроль ребенком собственных действий в младшем шЩ возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут ущ: поведением на основе принятого решения, намерения, долгой поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в т<. чаях, когда дети играют или делают, что-либо своими руками. увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и люби> лом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривая денция к соподчинению мотивов деятельности: принятая возникшее намерение управляют поведением, не позволяя ребенка отвлекаться на посторонние дела.

179 "

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еше одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было показано, цто у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников - д игре, а у младших школьников - в учении.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь нр является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В обще-психологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для Детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как Адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достиже-"" Успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком сво-др особностей и возможностей, различение того и другого и укреп- на этой основе веры в свои успехи.

уч эдшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта к" ""' игровой и трудовой деятельности складываются предпосыл-ду оформления мотивации достижения успехов. Примерно меж- йц ью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представле- том, что недостаток его способностей можно скомпенсиро-Ь:

вать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Боле. сложные случаи (объяснение неодинаковых результатов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способностей) отмечаете} только в каузальных схемах мышления десяти-двенадцатилетнщ детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения школе (1-IV классы), можно рассматривать как период возникну вения и закрепления очень важной личностной характеристики ребе ка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его усг хи в различных видах деятельности.

СТАНОВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ТРУДОЛЮБИЯ

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влия1 в младшем школьном возрасте совершенствуются два других ностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. долюбие возникает как следствие неоднократно повторяющ успехов при приложении достаточных усилий и получении ребен поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивосп пути к достижению цели. Трудолюбие в начальный период школьк обучения развивается и укрепляется в учении и в труде.

Благоприятные условия для развития у школьников трудолю создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность щ ставляет для них большие трудности, которые приходится преод вать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, общ ностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чте счету и письму, и новые заботы, которые возникают уребещГ школе и дома. В становлении данного важного качества бод роль играет разумная, продуманная система поощрений ребен успехи. Она должна быть ориентированной не на те достиж1 которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенкй собностей, а на те, которые трудны и полностью определяются п гаемыми усилиями. Очень большое значение для развития лич приобретает вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно долже лять и поддерживать учитель, причем чем ниже самооценка вень притязаний ребенка, тем настойчивее должны бытьсоот вующие действия со стороны тех, кто занимается воспитанием

Трудолюбие возникает тогда, когда ребенок получает уЛ творение от труда. Оно, в свою очередь, зависит от того, нас> учеба и труд младшего школьника способны своими резульп удовлетворить потребности, характерные для детей данног раста. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в этих вщ тельности, должны выступать те, которые порождают у м. школьников положительные эмоции.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста ется с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст стать переломным, критическим для формирования этого К% личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и от> если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка за>

несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным. *

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Прежде всего ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и.по-ошрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации эт<?й задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

УСВОЕНИЕ ПРАВИЛ И НОРМ ОБЩЕНИЯ

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т. е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, "к как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже -IV классам положение дел меняется. Учитель как личность "овится для детей менее интересной, менее значимой и авторитют- фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, цРый далее постепенно возрастает к среднему и старшему школь-му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще-" "РОИСХОДИТ его внутренняя содержательная перестройка, котов выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если ддх классах школы выбор партнера по общению определялся < 111 "э в основном оценками учителя, успехами в учении, то к ~~ V классам появляются признаки иной мотивации межличност-1-

"дв, связанные с независимой оценкой со стороны школь-" °"°°тных достоинств и форм поведения партнера по обще-ника личН°" '.

"")ге школьной жизни возникает новый уровень самосо T наиболее точно выражаемый словосочетанием <вну

няния л'г и

""""" "цция>. Эта позиция представляет собой осознанное отн Р""" "яка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - шение Рщще, которое он отчетливо может выразить делами) "цдзникновение внутренней позиции становится перелому совя* дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало моментом ого, относительно самостоятельного личностного р ннАМнка становления такой позиции внутренне проявляете °"T"- - сознании ребенка выделяется система нравствен

T"' " дым он следует или старается следовать всегда и в< нппм кптпУ пиум, пич>1 складывающихся обстоятельств.

независим исследованиям, проведенным Ж. Пиаже, мы и> ЬЛ е о том, как дети разного возраста судят о нормах М1 прецствспеино-оценочных суждений они придерживав "\ T.<п. например, что в период жизни от пяти пп пвонаш

нравственно-оценочных суждений они придержива T' T например, что в период жизни от пяти до двена Устовле ения ребенка о нравственности меняются от нравст) лет предст нравственному релятивизму. Нравственный реал> "" T Пиаже,- это твердое, непоколебимое и весьма Щ ° "о"иман ание добра и зла, разделяющее все существу зн " категории - хорошее и плохое - и не усматривая только на Д-ецей в нравственных оценках. Нравственный реп "" "(ощийся у детей приблизительно с одиннадцати ли визм, оявениц го каждый человек имеет право на справа новая на Уьное отношение к себе и в каждом его поступке вое и уваж нравственно оправданное и осуждаемое. 1 "" смотре слит категориями авторитета и полагает, что 341

УT ц установлены властью и незыблемы, что они 1 нрастT меют исключений, что их нельзя менять. Ребе лютны и не реалист - моральную дилемму обычно решает У" нравственн' послушания и беспрекословного подчинения вэ; зу бездумнод д распоряжения расходятся с общеприй "У' Дже нормами'. Более старшие по возрасту дети, п< нравственны развитии до уровня нравственного реляти) шнеся в с> иногда можно пренебречь мнением взрослого н4

ппттаггипт и* >

""""'°'"'' ствии с иными нормами морали. Младшие, нащ "" ° °° 1-оворить неправду никогда нельзя; старшие поли считают, чт случаях она допустима.

T "° а стадии нравственного реализма и играя друг нахоляср ц ц существует лишь одно истинное Щ "°"> T дятивисты признают, что правила игры можн(р

"Р"' T',рго согласия готовы принять новые правила. В нять и с обИ

нравственных реалистов обычно рекрутируются массы люд ' Зальную власть в условиях деспотических режимов,

рао>-1оппч1л исалшлов ооычно рекрутируются массы ' Из числа Зальную власть в условиях деспотических режимов. живающих офи"

дравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от го, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Более старшие дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Пиаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведе-. пне, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку.

На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть <хорошим человеком>, соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка Или пользы для людей (группы, общества). На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и ПРИНЯТИЯ общечеловеческих нравственных ценностей. Произвольность поведения из области познавательных процессов 1" Плевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников, в [Ладшем школьном возрасте распространяется на область чувств.; Детей III-IV классов отмечаются первые, правда, еще неумелые,, и сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и жеЛа- Наряду с этим начиная примерно с III класса у младших школь-д° можно отметить проявление настойчивости как волевой черты

ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ч*

ка "Tческие свойства, которые начали выступать у ре-ппп едние годы дошкольного детства, до прихода в школу, четыре года школьного обучения получают развитие,

закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важь, черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка. этому возрасту проявляется также и в познавательных процесс> Происходит значительное расширение и углубление знаний, сов шенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессир и к III-IV классам приводит к тому, что у большинства де обнаруживаются как общие, так и специальные способности к р личным видам деятельности. Общие способности проявляютс скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навь а специальные - в глубине изучения отдельных школьных п метов, в специфических видах трудовой деятельности и в общ<

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего ш ного возраста порождает значительное увеличение индивидуал различий между детьми, что сказывается на их успехах в у и является одним из оснований для принятия психолого-пед чески обоснованных решений относительно дифференцирова1 обучения детей с различными способностями. В работе с д обнаружившими наиболее развитые способности,, начиная с возраста, могут применяться методы обучение, характерные взрослых, так как. познавательные процессы одаренных дета восприятие, внимание, мышление, память и речь к III-IV КАЦ школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет лирование и максимальное использование мотивации доств успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. ние такой мотивации, для дальнейшего развития которой мл школьный возраст представляется особенно благоприятным нем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка э ляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчиво ностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий на1 вом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускорю развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возмо для стимулирования психического развития ребенка через цик) его отношений с окружающими людьми, особенно с) ми и родителями, к воздействиям которых в этом возрас1 нок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым рйЯ и использовать в воспитании социальные мотивы ребе> оказания на него положительного воздействия. Речь идет мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых в' людей., стремление получить высокую оценку и ряде других

К концу младшего школьного возраста, к III-IV классам повышенное значение для детей приобретают отношения Ц стниками, и здесь открываются дополнительные возможно активного использования этих отношений в учебно-воспитя целях, в частности для стимулирования психического ребенка через публичное одобрение в присутствии товарЯЙ) поступков и достижений, через соревнование со сверстниквЙ

17Я

многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный арестиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к са-орегуляции создают благоприятные возможности для развития де-",ей младшего школьного возраста и вне непосредственного обще-,1я со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в щночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах 1-ема 1. Развитие мотивации достижения успехов '

] Младший школьный возраст как сензитивный для закрепления мотива дости-' жения успехов.

2 Доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний - важные условия для развития мотивации достижения успехов.

3 Усиление волевой регуляции практических действий и их сознательного контроля.

4. Формирование нормальной самооценки и достаточно высокого уровня притязаний.

5. Различение ребенком своих способностей и возможностей, осознание зависимости успехов от прилагаемых усилий. ';

Те.ма 2. Становление самостоятельности и трудолюбия

1. Развитие трудолюбия у детей в начальных классах. -,

2. Учение и труд как ведущие виды деятельности, способствующие развитию самостоятельности и трудолюбия.

3. Дилемма доверия - недоверия, возникающая при воспитании самостоятельности.

4. Использование коллективных форм труда и учения для развития самостоятельности.

Тема 3. Усвоение правил и норм общения

' 1. Изменение системы взаимоотношений в связи с поступлением ребенка в школу. 1 2. Укрепление и развитие <внутренней позиции>. 1 3. Переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму. 4. Общая характеристика уровня морального развития младшего школьника.

Тема 4. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста.

'. Проявление общих и специальных способностей, увеличение индивидуальных различий детей.

' 'азвитие и использование мотивации достижения успехов для дальнейшего ин-д ектуального и личностного роста ребенка. ' ориентация в воспитании на социальные мотивы. '

1 Темы для рефератов

' овия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей младшего;2. ьного возраста.

3. Дд "ые пути формирования трудолюбия и самостоятельности.

дд "*ения в психическом и поведенческом развитии детей в течение первых <. Пр ""' обучения в школе. "*ние в психическом развитии ребенка в III-IV классах школы.

".

1.. Темы для самостоятельной исследовательской работы:

''Успехов " Ф°РЫ ускоренного или замедленного развития мотива достижения, У Детей младшего школьного возраста.

ь.

2. Нравственное совершенствование детей в младшем школьном возрасте..

3. Взаимосвязь развития детей в начальных (1-II) и в следующих (III-IV) клас

4. Дифференциальные интеллектуальные и личностные различия детей млад школьного возраста.

Литература

(Личность младшего школьни 96-100.) Левитов Н. Д. Психология характера.-М., 1969. (Становление характера в млаДшем школьном возрасте: 388-394.) Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.-М., 1990. (Изучение нормального и отгоняющегося формирования личности школьника-108-121.)

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ирк) 1989.

(Младший школьный возраст: 90-118.) Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.

1984.

(Структура мотивации учения младших школьников: 10-42. Мотивация уч' умственное развитие младших школьников: 67-80. Психологические условия (рования мотивации учения младших школьников: 93-136.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возра< М., 1988.

(Формирование новой внутренней позиции: 22-36. Развитие мотивов уч детей 6-7 лет: 36-45. Эмоциональное развитие детей 6-7 лет: 45-55. ление самосознания у детей 6-7 лет: 56-65.) Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. (Младший школьный возраст: 113-122.)

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельно Вопросы психологии. 1990.--№ 6.- С. 37-44.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возр1 М., 1968.

(Формирование личности в младшем школьном возрасте: 247-292.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. и др.- М., 1984.

(Личность младшего школьника: 138-151, 155-170. Трудовая деятелыик шего школьника: 121-126.): Лейтес Н. С Умственные способности и возраст. М., 19711 (Младший школьный возраст: II-45.) Мир детства: младший школьник. М., 1988. (Развитие личности младшего школьника: 178-190.) Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.-Л., 1989. (Самоконтроль у младших школьников: 90-94.) Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2

1987.-Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., (Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82-113.)

III

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. ского.- М., 1979.

Глава 12. ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА Краткое содержание

Ситуация личностного раз>>T" " подрос+ковом возрасте. Особенности социально-психологической ситуации личностного развития подростка. Опережающее формирование интеллекта по сравнению с личностью. Особое значение подросткового возраста для становления личности-Тяга подростков к взрослойти. Несоответствие между притязаниями на взросло и реальным личностным поведением подростков. Возникновение новой <внутренн позиции>, в основе которой лежит стремление быть взрослым. Изменение роли подражания в подростковом возрасте. Подчинение подражания другим людям созна-"ьному волевому контролю, задаче интеллектуального и ноавстярнчп"" -"----.--- развития подражания взрослым.

_.....0.-дснием подростков _.............. пивии <внутренний ПОЗИЦИИ>, в основе которой лежит стремление быть взрослым. Изменение роли подражания в подростковом возрасте. Подчинение подражания другим людям созна-"ьному волевому контролю, задаче интеллектуального и нравственного самосовершенствования. Этапы развития подражания взрослым.

Становление самосознания. Формирование волевых ияч>> лнчнпгтн Пп>-~- -

..-".., додаче интеллектуального и..р.мпши) самосовершенствования. Этапы развития подражания взрослым. Становление самосознания.

Формирование волевых качесТ> личности. Подростковый возраст как сензитивный для развития волевых качеств личности. 'Источники и объекты волевого подражания подростка. Пути и средства формирования волевых качеств личности. Роль занятий физической культурой и спортом в укреплении воли. Логика развития волевых качеств у подростков, последовательность появления этих качеств. Самовоспитание волевых качеств личности. Особенности поведения мальчиков-подростков и девочек-подростков, связанные с формиро"" воли.

Развитие деловых качеств личности. Познавательные и творческие интересы подростка как предпосылки к занятиям различными видами. деятельности и как источники для формирования у Н деловых качеств личности. Особое значение самостоятельности в учении, прояв" инициативы и предприимчивости в учебных делах. Развитие деловитости и организаторских способностей. Использование учебно-Дидактических деловых игр для развития соответствующих качеств личности у детей-подростков.

Достижения психического раз?"""" подростков. Успехи в развитии познавательных процессов и интеллекта * челом. Противоречия в интеллектуальном и """<остном развитии как потенциальный источник конфликтов в подростковом *°Рзсте. Способы предупреждения Н снятия конфликтов через ускоренное личностное.. Ритие ребенка. Естественные интересы и потребности подростков, их использование

"о-воспитательной работе. Самосознание подростка. Волевые, деловые, мо-. " " Другие качества личности подростка. Дифференциация и появление; ц "Рательности в межличностных отношениях. Подрвстковые изменения в сфере """остного восприятия.

СИТУАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1*зц° подростковому возрасту характеризуется глубокими 1)ци иями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. 1од'отся физиологии орнизма, отношений, складывающихся д*-ов со взрослыми людьми и сверстниками, уровня раз-* Звательных процессов, интеллекта и способностей. Во

всем этом намечается переход от детства к взрослости. Органиэц ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в орга низм взрослого человека. Центр физической и духовной жизц ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в сред сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строите на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, дела охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совме ного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненД важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подрос вступает, уже будучи интеллектуально достаточно развитым челе ком и располагая способностями, которые позволяют ему зан определенное место в системе взаимоотношений со сверстника

Дата добавления: 2014-11-07