ПСИХОЛОГИЯ 23 страница

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учеЦ го процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то п зуются понятием научение. Оно характеризует факт приобрету человеком новых психологических качеств и свойств в учебной 1 тельности. Этимологически это понятие происходит от слова учиться> и включает все то, чему действительно может научи индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обуч и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь види результата, выступающего в форме научения. Это еще одно 081 вание для разведения обсуждаемых понятий и их параллелы использования. 1

Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как пр учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, м дем пользоваться всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно гому в зависимости от того, на какой конкретный аспект взв действия учителя и учащихся обращается преимущественное мание. Начнем с вопроса о научении.

Сначала заметим: далеко не все, что связано с развитием, м< быть названо научением. В него, например, не входят пров и результаты, которые характеризуют биологическое созреванн ганизма, разворачиваются и протекают по биологическим, в час ти генетическим, законам. Хотя процессы созревания также свя с приобретением организмом нового и изменением уже имеют опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспб лению организма к условиям окружающей среды, эти процессЙ не менее нельзя назвать научением. Они мало или почти не заЯ от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиоло ское сходство ребенка и родителей, умение схватывать пред руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по Я.нам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть опредв!

як биологически детерминированный процесс изменения организма его функций, включая некоторые психологические и поведенче-{ские признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе. { всякий процесс, называемый научением, не является, однако, 1 дрершенно независимым от созревания. Это признается всеми уче-1дими, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в 1 акой степени развитие определяется созреванием. Научение практи-"рски всегда опирается на определенный уровень биологической' зре-достя организма и без него не может осуществиться. Вряд ли, например, можно обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: 1 "олосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответ-1 ственниые за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созре-?вания организма по характеру течения процесса: он может быть 1 ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению 1созревания организма. Значение созревания для научения хорошо 1 подчеркнул П. Тейяр-де-Шарден, заметив: <Без длительного пе-1 риода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти 1<е может>'.

1 Между этими процессами может иметься и обратная зависи-1 мость; обучение и учение в определенной степени влияют на созре-рание организма, так что в действительности они взаимно обуслов-1 лены. Правда - и это следует отметить определенно - данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с 1 той и с другой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как 1 возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены. [ У человека есть несколько видов научения. Первый и простей-1 ший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это - 1 научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического,: почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни 'пользованием практически готовых с рождения форм поведения. примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка по-1ься матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, 1' встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всю-У следовать за ней. Это происходит, как показал К. Лоренц, даже 1°, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не 1'мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например чело-1п ДРУГОЙ пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым 1"'том к внутренней поверхности ладони новорожденного, как 1дд автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорож-1дд и касается груди матери, у него сразу же срабатывает врож- Ыи сосательный рефлекс. Через описанный механизм имприн-"йяр-де-Шарден П. Феномен человека. М., 1987.- С. 77.

тинга формируются многочисленные прирожденные инстн включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сл< шейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения '1 вают безусловными рефлексами, хотя для их наименования 60 подходит слово <инстинкт>. Такие формы поведения обычно ге пически запрограммированы и мало поддаются изменению. Т менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего <пус го> сигнала необходимо и для включения в действие инстщ Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы пов< сами по себе достаточно пластичны.

Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его ' дованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный учения предполагает возникновение новых форм поведения ловных реакций на первоначально нейтральный стимул, 1 раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, котор собны породить условнорефлекторную реакцию организма,. восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции должны уже быть в наличии в организме. Благодаря услов<1 лекторному научению, они связываются друг с другом в новуц му, обеспечивающую реализацию более сложной формы повН чем элементарные врожденные реакции. '

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точ< ния процесса и условий удовлетворения потребностей оргд но он научается реагировать на них прижизненно в рез) систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетв соответствующих потребностей. Впоследствии в данном п условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или: тирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными с условным циями по времени или в пространстве '(см. понятие ассоц Например, определенная, ставшая привычной обстановка, рой неоднократно оказывается во время кормления младенеИ норефлекторным путем может начать вызывать у него орган процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как рое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в п< ния или держанием в руке какого-либо предмета, может прЩ способность автоматически вызывать в сознании человека обр ного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения - оперантное. При данном виде 1 знания, умения и навыки приобретаются по так называемом проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или сит которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс образных реакций: инстинктивных, безусловных, условньн низм последовательно пробует на практике для решения> каждую из них и автоматически оценивает достигнутый' результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптя приспособление организма к возникшей ситуации, выделяв

остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок.

Все описанные виды научения встречаются как у человека, ".а к и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения'. Данный тип научения называется викарным ц представлен у 'человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.

Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной Форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции чело-ка: его сознание, мышление и речь.

Отметим два частных, но важных дополнительных различия, ко-°РЫе имеются между научением, обучением и учением. Обучение чается от' научения, кроме того, что было сказано выше, еще м, что обычно является организованным процессом, планомер-(1111, Tт вид научения частично представлен только у высших животных. Вспом-нц, °"т с обезьянами, которые в результате наблюдения за поведением себе подоб-акурУлись макать картофелины в соленую морскую воду для. <улучшения> их

но и сознательно управляемым, в то время как научение мо) происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельное связанный с работой учащегося, также может выступать как орг низованный или неорганизованный процесс. В первом случае уче является стороной обучения, трактуемой в широком смысле это) слова, а во втором - результатом того, что называется социалид цией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельное в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со циальной учебной деятельностью.

Если в качестве основного мотива деятельности выступает знавательный интерес или психологическое развитие индивида,' говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключаете удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нере пользуются понятием <научение>. Примером такого попутного ] учения может стать непроизвольное запоминание информации, де вий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не следует учебные цели.

Учение и обучение - почти всегда сознательные процессы то время как научение может происходить и набессознателы уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать (отчета в том, что это - научение - на самом деле произошло. пример, люди нередко обнаруживают у себя привычки, выска вания, действия и движения, свойственные другим людям, при часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку, на<Ц дая за другими людьми, они сознательно вовсе не ставили щ собой цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые фо поведения.

Разница между научением, обучением и учением видится та в том, что готовность к этим видам присвоения информации у Д обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарны дам научения - импринтинг, условнорефлекторное, оперантш ребенок оказывается практически готовым с первых дней и мес жизни, т. е. почти сразу после рождения. Обучаемость как сп(ность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, ний и навыков появляется у него примерно к 4-5 годам, а полн(ная готовность к самостоятельному учению возникает толь первых классах школы, т. е. в возрасте около 7-8 лет'.,

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет' дующих учебно-интеллектуальных механизмов:,

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в о установления временных связей между отдельными знаниями частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для форм> ния главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с рованием понятий.

' Ительсон Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и усл Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.. 1981.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное отрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неиз-рстного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт яв-"ется когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, редметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы действовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, па-' пяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых ц ряда других качеств личности; настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успеш-, ности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но так-1 же и к учителю, однако к последнему - в их специфическом прелом-1 лении. связанном с обучением других людей. Важное значение в 1 процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл' конторой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для учени-' ка-чему-либо научиться.

'\ Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учеб-1 ный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также Должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - Доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность-психологическое развитие учащегося. Оптимальным по Ложности с психологической точки зрения считается такой учебный териал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Уступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком мате-' Риале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворе- успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.

: Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся ни трудности усваиваемого материала, является интерес к не-и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имею-д я у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый ""ностно значимый материал обычно воспринимается учащимся "нее трудный, чем тот, который обладает противоположными теристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представляет бой продуманная система поощрений учащихся за успехи и на заний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения дола соответствовать реальным успехам и отражать не столько спо< ности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказав должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и актива ровать важные мотивы учебной деятельности, направленные достижение успехов, а не на избегание неудач.

ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к науче при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучак го и обучаемого, учебная деятельность должна соответство)) следующим основным требованиям:

- быть как для обучающего, так и для обучаемого разно ронне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как> но лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учи1 - иметь развитую и гибкую структуру;:

- осуществляться в разнообразных формах, позволяющих) подавателю наиболее полно реализовать свой творческий педа ческий потенциал, а учащемуся использовать свои индивид ные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, у> и навыков;

- выполняться при помощи современных технических срв обучения, освобождающих как преподавателя, так и учаи от необходимости осуществления множества рутинных опер

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к уч и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам ной деятельности. 1

Применительно к обучению мотивированность означает лщ заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как1 но лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мо ции обучения предполагает наличие многих различных мотив силу которых преподаватель участвует в учебной работе и бе себя определенные обязательства в научении учащегося. Гл мотивированности оценивается по Вовлеченности в учебный пр самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составля основу его личности.

Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулир только материальным интересом или боязнью остаться без р! по причине несоответствия должности или сокращения штатов носильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая нам уже известно, сама по себе не в состоянии обеспечить достИЗ значительных успехов в педагогической деятельности. Нар) указанными побуждениями важно включать мотивы, связа1 соображениями престижа, просоциальные мотивы - те, которь заны с благом людей и высокими нравственными ценностями

учителя служит для него носимых с н развития учащегося,

Если деятельность

_ _,......,..лч11 для него только средством довлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными Удачами научения, психологического развития учаш""" "" "-

. -....".., м-дошпи учащегося, то моти-зцця такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения уча-"егося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей дизии. Первейшая и главная задача повышения эффективности учения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить чту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних главах учебника - тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности.

развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с по-мошью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально 1 использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель } не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по * тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с [ простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний 1 преподаватель воспользуется множеством различных источников ин-1 формации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.

Гибкость обучения - это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, 'легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, 1 когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем течам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятель-юность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в Зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно кой. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания Умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ. Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, д и и разнообразной по средствам деятельности преподавателя "ически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если бороны учащегося, в его собственной учебной деятельности - ""и ~~ не проявляются необходимые качества. Что же означают

нные требования применительно к учению? <д ивированность учения-это психологическая характеристики Реса учащегося к усвоению знаний, к приобретению опреде- умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является налия учащегося мотива самосовершенствования, который не может; удовлетворен без приобретения нужных способностей. МотиваД учения может быть ситуационной и личностной. В первом сл в качестве побудителей к учению выступают мотивы, связан с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умй и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сд экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обуче называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных о личности человека, не рассчитана на его самосовершенством

Другой вид мотивации - внутренняя, личностная. Она свя с потребностью самосовершенствования человека, с реализа его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно над лена на развитие его личности, способностей, на моральный теллектуальный рост.

Кроме того, мотивацию учения можно определить как рела{ ную и иррелевантную', т. е. как имеющую или не имеющую пр отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и Ц кам. Релевантной учению как специфическому виду деятель будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащ непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям ниям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, ванная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобр соответствующие знания, умения и навыки. Например, шкси может быть любознательным человеком, и именно его любозШ ность может выступить как главный внутренний мотив у< В этом случае мы говорим о том, что его мотивация реле учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся може обретать знания также потому, что за это получает каки выгоды, например избегает наказания. В этом случае мот его учения будет иррелевантной содержанию учебной деятель))

Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы реЛ1 ная учению мотивация учащегося была как можно более гл и разносторонней..

Заметим, что в значительной своей части мотивация у детей формируется до их поступления в школу. Однако и ное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или ум< интерес к учению. О том, как это можно сделать в процессе об детей разного возраста, также пойдет речь в следующих учебника.

Развитость и гибкость учения как собственной познавай деятельности учащегося обсуждалась многими специалист возрастной и педагогической психологии, в частности Д. Б. ниным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным. Структура у деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и в*

' Понятия <релевантная> и <иррелевантная> соответственно обозначаК сящаяся к делу> и <не относящаяся к делу>.

1,о ориентировочную и исполнительную стороны, а также систему 1"дсгвий и операций - приемов, с помощью которых она осуществятся. Внешняя сторона учения как деятельности состоит изпрак-'цских действий учащихся с предметами, которые включены в ' '"рбный процесс в качестве его материальных средств, способст-щих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы, т, п. Внутренняя сторона учебной деятельности - это те умствен- действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную пере-ботку, воспроизведение материала и многое другое.

Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и утренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, уме-дцй и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения ' ц использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внеш-? цяя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учеб- '' ной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная 'характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя.

До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее главных участников - учителя и учащегося - и обсуждали моменты, связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную; деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, 1 непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды дея- тельности, строящейся по типу общения, выделяются, например, 'опрос, семинар и дискуссия.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним "от процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет "ько преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), Учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им ин-ЧРмацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становит- в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавате- начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятель-"ь является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один несколько учащихся, с которыми преподаватель работает пер- ально и поочередно. Такая деятельность также может быть [ оронней и двухсторонней. Посредственная учебная деятельность представляет собой

прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и уча1 без использования каких-либо пособий и технических среде> холящихся между учителем и учащимися и в определенной с., изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная тельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую телем. а со средствами обучения и через них-с учащимися. подаватель в данном случае лично мало или совсем не кот рует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять ствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения,.' полагает только изложение определенных сведений, демонстд учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение п этого включает обсуждение материала преподавателем и уча ся, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен 1 мацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, може обретать несколько различных форм: опрос, семинар и дио Опрос предполагает только постановку вопросов и получение ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчи на максимально полное, глубокое и разностороннее ее осве Дискуссия помимо сказанного требует выяснения истинное или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, расе ваемой на занятии.

Обозначив основные формы организации учебной деятел как взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем ид нительный анализ для выяснения достоинств и недостатков из них. Наиболее известным примером фронтальной формы на занятиях является лекция. Она полезна и даже незамен средство передачи учащимся значительного количества нщ сложной для них информации в течение ограниченного в1 Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. представляет собой наиболее экономный (по времени и за1 способ научения. Однако для собственного интеллектуально вития учащихся данная форма организации учебной деяте. недостаточно эффективна. В процессе восприятия информа> редаваемой учителем, слабо задействованы собственная и.мышление учащихся, а в целом их познавательные проц.рают пассивную роль.;

Недостатки лекции компенсируются индивидуальной <(учебной работы, но и она не является панацеей от всех бед. 0 подаватель при индивидуальной-работе может охватить лиш<> ограниченное число учащихся. Для полноценной индивид работы требуется гораздо больше преподавателей, чем л<1 для ведения фронтальной работы. Здесь временные ц мате' ные затраты намного больше, чем при фронтальной работе.;

Дата добавления: 2014-11-07