А. С. Макаренко

34!

ки, в которых проявляется и формируется его характер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной работы учителя, воспитателя. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей — со­блюдение или несоблюдение ими определенного правила, совер­шение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу со­вершенно различным поступком. Так, например, жалоба или за­явление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении то­варищем какого-нибудь правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате восстанов­ления правила воспитательницей укрепиться самому в нем. В других случаях эта жалоба может быть сознательным средст­вом установления дисциплины в группе. Иной раз она есть спо­соб легальной борьбы за свои интересы, а затем — по мере их осознания —и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность.

Внешне один и тот же акт в зависимости от мотивов, из кото­рых он исходит, и целей, которые он более или менее сознатель­но преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и в отношении педагогической своей ценности иногда прямо про­тивоположный смысл. Характеристика поступка, основывающая­ся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, кото­рый строит свою работу с учетом только этой внешней, формаль­ной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внут­реннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добив­шись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отве­чающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его даль­нейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую. Ему равно неизвест­ны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результа­ты его собственного воспитательного воздействия.

Основным инструментом, посредством которого педагог на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективно­сти нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависят

внутреннее содержание и смысл задания для ребенка. При ненад­лежащей мотивации заданий со стороны педагога внутреннее со­держание задания для ребенка может сдвинуться и резко разой­тись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, вос­питателя. В педагогической практике такие случаи бывают неред­ко, причем они далеко не всегда осознаются педагогом. Вопрос о мотивации заданий — различной на разных уровнях развития — заслуживает поэтому большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется.

Подчеркивая значение для педагога познания психологиче­ского содержания деятельности, выражающейся прежде всего в соотношении мотивов и задач, мы этим отнюдь не снимаем при­вычных для педагога и действительно очень важных вопросов об организации внимания учащихся, о прочности запоминания и т.д. Наоборот, мы, как раз указываем педагогу путь действенного разрешения этих вопросов. Для того чтобы мобилизовать вни­мание учащегося, недостаточно лишь твердить и наказывать ре­бенку: будь внимателен. Надо включить действие ребенка в вы­полнение какого-либо задания и мобилизовать мотивы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению. Аналогично обстоит дело и с запоминанием. Как показывают исследования, вопрос и в этом случае не может быть сведен к тому, чтобы мы просто требовали от учащихся запоминания. Нужно поставить какое-либо задание и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется.

Необходимо, следовательно, помнить, что каждое звено учеб­ной деятельности ребенка должно направляться определенным заданием и исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические двигатели дея­тельности имеет существенное значение для педагога. <„.>*

Правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается в конечном счете в решение вопроса о со­отношении развития и обучения, развития и воспитания.

Общее решение этого вопроса, даваемое советской психоло­гией и заключающееся в признании единства развития и воспита­ния, можно конкретизировать на многочисленных фактах и поло­жениях психологических исследований... Ребенок — развивающее­ся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится в процессе становления. Оно не раз и навсегда одно или другое (по принципу «да-да, нет-нет, — что сверх того, то от лукавого»), но оно может стать как одним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы, становится то од­ним, то другим.

Спрашивается: в зависимости от чего это происходит? В за­висимости от того, как складывается воспитательная работа с ре­бенком... Определяя результат, к которому в силу отношения к не­му педагога приводит поступок ребенка, и тем самым его назна­чение, задачу, которую он в условиях данным образом организо­ванного воспитания разрешает, педагог формирует мотивы ребен-

ка. Самые же мотивы ребенка становятся — при последователь­ном единообразном поведении педагога — привычными для него и, таким образом, укрепляясь в нем, не только проявляют, но и формируют его личностные свойства. Мотив, действенный для данного человека, — это, потенциально по крайней мере, будущая черта его характера в ее генезисе, так же как черта характера — это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, получивший в силу условий жизненного пути и воспитания осо­бую действенность и устойчивость. По мере того как один ребе­нок привыкает прибегать к заявлениям о поведении товарищей, исходя из желания подвести товарища под неприятность, а дру­гой— из все более осознанного стремления содействовать уста­новлению в группе дисциплины, у одного закрепляются и приоб­ретают тенденцию перейти в черты характера один, у другого — другие мотивы. Формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные свойства ребенка. Единство развития и воспитания в подлинном, содержательном смысле этого положе­ния выступает здесь наглядно и почти осязаемо. <...> Для иас это положение <...> означает следующее:

1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не разви­вается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Развитие совершается, таким об­разом, не независимо от них, в порядке лишь органического соз­ревания, будто бы однозначно предопределенного наследственны­ми задатками или внешней средой. Задача воспитания и обучения поэтому ие в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а эту послед­нюю— к будто бы независимой от человека среде, а в том, чтобы, обусловливая самое созревание, формировать развитие.

2. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процес­сов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посред­ством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, до­бытыми в ходе исторического развития познавательной деятель­ности человечества.

Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Ои складывается по мере того, как проявляется в разных мысли­тельных операциях, посредством которых ребенок осваивает зна­ния. Точно так же и характер детей складывается и формируется в реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Педагогиче­ский процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руко­водит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка по-

знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравст­венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

3. Положение о единстве развития и обучения включает — и это необходимо подчеркнуть, для того чтобы из важнейшей и плодотворной истины оно не превратилось в доктринерскую и про­сто неверную догму,— более широкое и глубокое понимание уче­ния, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова — учеба — рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом кото­рой для ребенка является именно «научение». При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения становится явно неадекватным. Фактически, однако, «научение» может быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя учению в специальном, специфиче­ском смысле этого слова принадлежит, несомненно, центральное место и ведущая роль в овладении сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в ка­честве начального или завершающего звена «научение» в процес­се выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осуществляется в деятельно­сти, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим деятельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение «мастерством» как завершаю­щий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» свя­зана наблюдающаяся у нас иногда недооценка роли практики в процессе обучения.

Единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его принимающей многообраз­ные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «научение» и через его посредство формирует личность ребен­ка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфера воз­можного педагогического воздействия, так как при этом понима­нии она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрослых — не только учителя, но и семьи, родителей, обществен­ности— позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка об­разовывала и воспитывала его.

Таково в общих чертах истинное содержание положения о единстве развития и воспитания-обучения в нашем понимании. Оно образует ко многому обязывающую основу детской психоло­гии, знание которой способно оказать помощь в деле воспитания и обучения детей — будущих граждан нашей Родины.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976, с. 183— 192.

Дата добавления: 2014-10-15