Дефект и компенсация 3 страница

шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление.

Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного

нельзя мерить той же меркой, что и норма льного, должна быть заменена как раз

обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и

педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.

По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и

нормальному, ни в психологической организации их личности. Эту чрезвычайно

важную мысль заключает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915).

Ошибочно видеть в ненорма льности только болезнь. В ненормальном ребенке мы

усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему

ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или

извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках боле зни и не замечаем пудов

здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых

жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти

азбучные истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образ ом

вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей специальной педагогики.

У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем

положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным

откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его

ходить тогда же, когда и з рячего, как можно больше давать ему возможность

играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же

утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что здесь два направления в

специальной педагогике: одно - ориентирующееся на болезнь, другое - на здоровье.

И данные нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют признать

ложной первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на

некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты по следнего

конгресса в г. Штутгарте (3), имевшего место в этом году, по вопросам воспитания

и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна

система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая - на

остав шееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии,

она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.

2.

Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис,

который я выдвигаю. Его можно сформулировать так: всякий вопрос специального

обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых

поражен орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения слуха

ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой речи. Глухих удается

обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом

движений, иначе говоря - научить "слышать глазами". Так, удается научить глухих

говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи

кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при

произношении.

Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами,

перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки

(дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение

глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для

нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен

быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы

обратитесь к практике, сейчас же увиди те, что этот специальный вопрос есть

вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение

устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много

времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо

речи, ограничивает словарь.

Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая

в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает

противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот

метод обучения глухонемых ус тной речи, наблюдаются и наибольшие извращения

научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком

его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути.

Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа

изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось

наилучшими успехам в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой

жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у уче ника

и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.

Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают,

что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод

противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы

убеждаетесь в том, что ни француз ская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни

комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность

воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если

устранена потребность в мимике, только тогд а вы можете быть уверены, что устная

речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что

устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько

лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если у стная речь была

условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же

они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой

страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или

и ным методом, а жизнью.

В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все

детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги.

Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее

хочет изломать ребен ка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод

на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание.

Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать

только, что ни один вопрос о специаль ном методе не может быть поставлен в узкие

рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос

методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.

Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров

и продавать их, если он делает "сюрпризы" и потом разносит их по ресторанам,

предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства,

потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном

случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы

жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился

вопрос трудового обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение

устной р ечи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод

может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе.

Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во

всей широте, как вопро с социального воспитания в целом. Вот почему мне

представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.

Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых.

Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда

исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на

себя зрячие, а слепой тол ько исполняет работу в одиночку. Какие же результаты

могут быть, когда ученик - только исполнитель, за которого организационная

работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде,

оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы б ыла школа, вводящая в жизнь

слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан

самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда

мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому м не

представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить

исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема

чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости

3.

Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь

специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли

уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не

разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают

тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать

это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова

"Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге, самой передовой из всех,

которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается

в основном по старинке - в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что

методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых де тей, имеют

значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.

Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения

вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить

некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни

в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не

проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И

до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего

знака между дефектологической и о бщей педагогикой, обе они останутся неполными,

а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче

сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет

идти в ногу с новой педагогикой - хочет, но не может.

Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не

просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой

сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается

физическая и психичес кая дефективность; во вторую группу входят как умственно

недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным

поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти

всегда удается констатировать недостаточное разв итие интеллекта" (А. Н.

Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной

дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая

запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и

психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области

вследствие недостаточного развития интеллекта.

"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы

нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические

тенденции оказываются превалирующими" (там же).

До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено;

беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще,

что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим

"превалированием" эг оистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя.

После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе - это очаг

психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к

немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и

не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова

передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской

дефективности, как оно производится в английском законе, в американской

юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности,

вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела

поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые

в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, - а полна она той же

принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит

автор, "мы должны привить ему (ребенку.- Л.В.) за школьный период достаточно

прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых,

"необходимо достаточно ориентировать ре бенка в окружающем" (там же).

Это - в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная

культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень.

Если сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные

навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от

"классической" системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным

вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно

развивать, лечить, "согармонировать" и пр. лечебными мерами вне общего развития

"навыков общественного поведения".

В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической

педагогики - взаимоотношение общего и специального воспитания, - сказывается ее

основной взгляд на дело. Надо ли "в дефективном ребенке" лечить дефект и

сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или

надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья,

которые в ребенке есть? "Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер",

- говорит автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном

согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и "дисциплина естественных

последствий" (там же, с. 64, 72), и смутная фразеология при попытке наметить

"конечную" цель "трудового воспитания", которая оказывает ся "гармоничностью

развития", и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по

небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и

педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитан ия, не

отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не

к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и

находите систему "упражнений психической ортопедии" (там же, гл. XIV) с

классическими "уроками тишины" и т. п. "египетской работой" для детей,

бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной.

Выписываю для примера несколько деталей: "1-е упражнение... По счету раз,

два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу - стук

учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С

невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) - сейчас же индивидуальные занятия

доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо". И т.д. и т. п.

Или другое упражнение: "сохранить возможно дольше принятое положение" (там же,

с. 158-159). "Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или

соответствующ ей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту

плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из

твердого дерева палочка около 10-12 см длины и около 1-1,5 см в диаметре

основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку, 1-е положение: ребенок стоит

сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой

ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! - Л. В.)... 4-е положение: те

же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе" и т. п. (там же, с.

159). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что

бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу

немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы:

"Играете ли вы на скрипке?" - "Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека

едет за границу". Точь-в-точь.

И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной

бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные

водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы,

сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать

силу запахов - кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из

нормального ребенка умственной отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные

зубцами жизни механизмы поведения, пси хики, личности? Чем все это отличается от

"острых зубов маленьких мышей нашего соседа" из французского вокабула? Если еще

вспомнить, что "каждое упражнение многократно "повторяется в течение ряда

уроков" (там же, с. 157) и что эти именно занятия соста вляют "во-первых и

во-вторых" задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с

донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу

вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10-12 см длины и 1-1,5

см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом

ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.

Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей

ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой Деятельности, общественном

поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и

не без умысла Устан овленные, а в игре - вызванные известной необходимостью,

наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры - вдруг утрачивают характер

египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том

спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими

средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной.

На этом частном примере сказывается общее расхождение двух различных систем -

старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в

глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита

раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)?

Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном разделении полов и о прямой

пользе совместного привыкания мальчиков, и девочек друг к другу, которые как

будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в

школе, завяжет отстал ый мальчик живые человеческие связи с девочками; что,

кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и

скудной жизни? И все мудрые рассуждения о "правильном пользовании удовольствием"

не спасут теории в этом самом больном ее месте. "Нельзя дать ребенку конфетку и

тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения

должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию" (там же, с. 100).

Выходит, что конфетка после, только и всего.

Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях,

как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что "задача

воспитания - гармоническое воспитание", а гармония - "выявление творческой

индивидуальности" и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая

педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного

отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами,

ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого,

сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот

необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медленнейшей революционной

реформы дефективного ребенка". Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при

всей их свежести остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие

специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание

слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все

остальные вопро сы специальной педагогики получают правильное решение только на

почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.

4.

Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно

отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы

отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами

западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если

спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно

двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые

необходимо привить нашей школе, с другой - они сделаны в таком направлении, от

которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например, достижения

в работе со слепыми в Германии (я остановлюсь на этом факте, потому что он

освещен в вышедшей книге С. С. Головина) нашумели на весь мир. Работа связана с

именем инженера П. Перльса, и результаты ее могут быть сформулированы в одной

фразе: введение слепых в виде опыта, и очень успешного, в крупную индустрию.

Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных

машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга

профессий для слепых, который только и знали, когда готовили слепых музыкантов,

певчих, ремесленни ков, часто беспомощных. Берлинская комиссия по исследованию

профессий, годных для слепых, установила 122 профессии, большей частью связанных

с работами в крупной индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда

(политехнические знания и социально-организац ионный опыт) оказывается для

слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной ценности для

педагогики такого утверждения. Оно равносильно той мысли, что возможно

преодоление дефекта полным вхождением слепых в трудовую жизнь.

Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии над ослепшими во

время войны и при переходе к слепорожденным мы, конечно, будем испытывать

некоторые новые затруднения в этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически

и практически этот опы т в основе приложим и к слепорожденным. Отметим два

важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают

вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно,

сами по себе, но непременно вместе и в сотр удничестве со зрячими. Развивается

такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложение работе слепых.

Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе,

из педагогических соображений они переходят из одного маши нного отделения в

другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в

качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. Я не

крупной индустрии оказывается вполне применим труд слепых.

Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской специальной

педагогике, на что я ссылался. Это необходимо усвоить в нашей специальной школе.

Но надо сказать, что все Достижения направляются до сих пор во всех странах по

линии, глубоко чуж дой нам в своей основе. Вы знаете, под каким резким углом

стоит наше социальное воспитание к воспитанию американскому и немецкому. В

зависимости от общего направления использование новой педагогической техники и

должно пойти по совершенно иному пути, оно должно быть повернуто на 180°. Я не

стану сейчас намечать конкретно, в чем этот путь будет выражаться, потому что

пришлось бы повторять азбучные истины общей социальной педагогики, на основе

которых строится и утверждается в ся наша система социального воспитания. Я

позволю только указать, что единственным принципом здесь остается преодоление

или компенсация соответствующих дефектов и что педагогике приходится

ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и на

здоровье, сохранившееся у ребенка.

В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом вопросе? Только в

том, что там это вопросы социального призрения, для нас же это вопросы

социального воспитания. Там это вопрос помощи калеке и социальная страховка от

преступника и нищего, у н ас это общий закон трудового воспитания. Изжить

филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. Часто встречаются утверждения,

что биогенные случаи представляют интерес не столько для специального

воспитания, сколько для социального призрения. В этом и заключается коренная

неправда прежней постановки вопроса. Вопрос воспитания физически дефективных

детей находится до сих пор в загоне главным образом потому, что более спешные

вопросы в первые годы революции требовали нашего внимания. Сейчас настало время

широко поставить этот вопрос в поле общественного внимания.

Глава третья

К психологии и педагогике детской дефективности

Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное

слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего

сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется

как социальная ненормальнос ть поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок

есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное,

не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет

социальную позицию в семье. И это складыва ется не только в тех семьях, где на

такого ребенка смотрят, как на тяжелую обузу и наказание, но и в тех, где слепое

дитя окружают удвоенной любовью, удесятеренной заботливостью и нежностью. Именно

там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжел ый груз для ребенка и

ограда, отделяющая его от остальных детей. В. Г. Короленко (2) в известной

повести о слепом музыканте правдиво показал, как слепой ребенок стал центром

семьи, ее бессознательным деспотом, с малейшей прихотью которого

сообразовывалось все в доме.

В дальнейшем телесный недостаток вызывает совершенно особую социальную

установку, чем у нормального человека. Нарушение в "соотносительной

деятельности", по выражению В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле

тяжким нарушением всей системы социальных соотношений. Все связи с людьми, все

моменты, определяющие "геометрическое" место человека в социальной среде, его

роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым

углом. Физический дефект вызывает как бы социа льный вывих, совершенно

аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходит

из сустава, когда нарушается правильное питание и нормальные отправления, когда

грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование орг ана

сопровождается болью и воспалительными процессами. Об этом свидетельствуют как

вдумчивые признания самих слепых и глухих, так и простейшее повседневное

наблюдение за жизнью дефективных детей и данные психологического научного

анализа. К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе, и в

общем представлении вопросы детской дефективности ставились и решались большей

частью как биологическая проблема. Физический недостаток изучался главным

образом со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй

Дата добавления: 2014-10-15