Дефект и компенсация 31 страница

нужно развивать практи ческий интеллект, а затем и более сложные формы

логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой

для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский

считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность,

воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея,

реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась

высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое

обучен ие в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального

исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная

дисциплина.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить

от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопоставл ялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить

от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у

аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству,

взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась

им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка,

развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому ив

соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным

сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием

коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается главная

и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с.

218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были,

естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только

закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.

Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности

нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и

взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических

функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в

становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только

психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что

приводит к системному и смысловому разви тию сознания в целом а уровень развития

сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том

числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные

психические закономерности, обнаруженные Выготским при а нализе нормального и

патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности

аномального ребенка.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное

отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил

закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных

нарушений как следств ия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные

нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном

педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении

человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного

возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований.

Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом

предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более

малом размере на предше ствующих ступенях; раз возникнув, новообразование

знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие

изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой

межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных

детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое,

своеобразное для каждой а номалии развития изменение структуры дефекта.

Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка

имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной

средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил

значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при

разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных,

аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни

функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно

развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и,

в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности

аномального реб енка.

До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических

функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по

отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в

процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных

более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический

характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности

в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования

объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по

Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований

приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны,

происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным

фактором, с другой-возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При

этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в

противоположность биологизаторской концепции, не как механическое,

автоматическое замещение пострадавшей функции, а как след ствие самостоятельного

упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и

личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации

зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватност и и

действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в

зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане

неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести

нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции

дефектов развит ия у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у

аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и

вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в

ходе аномального развития при несвоевременн ом или неправильном педагогическом

воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к

симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами

(анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский

относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций

(например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у

детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и

социальной ст ороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями,

непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными

им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих

наслаивающихся на них отклонений аномально го развития усложняет структуру

дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для

предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям,

правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают

вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью

компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших

психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных

отношений.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним

первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается

коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").

Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в

развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру

важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный,

а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал

объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического,

позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он

подвергал острой критике современное ему состо яние педагогики трудного детства,

сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы

классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по

наличию кашля или головной боли.

В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание

уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития,

например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в

развитии умственно отста лого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором

должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский,

единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в

целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в

ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное,

организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.

Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие

слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с

интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую

очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим

рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их

внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и

аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от ч увств.

В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития

и педологическая клиника трудного детства", опубликованной после его смерти

(1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности современного

ему состояния педол огии.

На отношении Выготского к современной ему педологии следует остановиться

особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная

ветвь психологических знаний еще не выделилась, ее основы только закладывались,

в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии

печатались под име нем педологии как Особой науки о ребенке, частью которой

считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский видел одну

из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология

подростка", т. 4). Его современники, замечате льные советские психологи М. Я.

Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.

Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название

педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о

ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно

подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования

массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя

тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам

выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего

общего между собой, е сли их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что

традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции

развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против

примитивной классификации детей на нормал ьных, социально запущенных и

дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит

антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух

факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своег о

значения и сегодня.

Установка на поиск положительных возможностей и качественного своеобразия

развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в

частности в его работах, касающихся диагностики развития.

Таким образом, общепсихологическая идея развития, идея о качественных сдвигах

в процессе развития ребенка и обнаруженные Выготским закономерности развития

высших психических процессов, социальная обусловленность развития и ведущая роль

обучения в разв итии нашли свое блестящее раскрытие при разработке проблем

трудного детства. Вместе с тем это обогащало общую, детскую и педагогическую

психологию, служило источником для новых гипотез и для углубления общих

теоретических представлений. Такие работы В ыготского по дефектологии, как

"Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема

умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный

вклад в общепсихологическую теорию.

Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской и возрастной

психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и, что особенно важно,

практиком в области аномального психического развития. На протяжении многих лет

он осуществлял н аучное руководство рядом исследований, проводившихся в

Экспериментально-дефектологическом институте, и систематически участвовал в

консультации детей, осуществляя и там руководящую роль. Через его консультации

прошли сотни детей с самыми различными ан омалиями психического развития.

На руководимых Выготским конференциях подробно изучались и всесторонне

разбирались дети различных возрастов. Их история болезни, история развития,

обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались

Выготским и дополнялись данными его личного обследования. Такой богатый материал

позволил установить не только причины нарушений, но и потенциальные возможности

развития аномальных детей. При этом он показывал, как при своевременном и

правильно организованном обучении аномал ьных детей меняется проявление дефекта,

преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта,

развиваются высшие психические функции. Эти разборы привлекали внимание большого

количества врачей (психиатров и невропатологов), пс ихологов, дефектологов и

других специалистов, студентов педагогических и медицинских вузов. Разборы не

только проходили с глубоким, тщательным анализом данных о больном, но и

позволяли выйти за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общет

еоретическое положение.

Всю работу Выготского в этой области пронизывала идея социальной

обусловленности специфически человеческих свойств психики. Вопреки

биологизаторским тенденциям, отмечавшим обреченность аномальных детей,

Выготский, учитывая биологическую основу нарушен ий развития, занимал

оптимистическую позицию: он подчеркивал роль социальных факторов, способных

повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации и коррекции дефекта.

Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал как

конкретное выражение той или иной общей проблемы дефектологии. Опираясь на

данные клинического изучения, Выготский при разрешении вопросов теории и

практики исследования детей наметил основные принципиальные вопросы диагностики

на путях конкретного применения диалектического метода.

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его

учениками: Л. В. Занковым-при изучении памяти отсталого ребенка, И. М.

Соловьевым-при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка,

М. С. Певзнер-при изучении олигофрении и иных аномалий развития. На

теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления, памяти и

других психических процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау,

Т. В. Роза нова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и др.) опиралась

организация учебно-воспитательного процесса- в специальных школах для этих детей.

Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и

трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г.

Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной

педагогики" с ее при норовленном к дефекту в воспитании умственно - отсталых

детей.

На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ

дефектологии АПН СССР, - направленные на дифференцированное обучение разных

категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и

вторичных образованиях, имеющих ся в структуре дефектов развития таких детей (Р.

М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Ю. А.

Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10

типов (кроме вспомогательных школ), в которых дет ям дается среднее или неполное

среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая

подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ

дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С.

Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития

(ЗПР), для которых в 1981 г. утвержде н новый тип специальной школы. Это особая

категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма"

церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся

стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах

обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея

олигофренического дефекта.

Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое

психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в

нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления,

внимания, памяти, моторики), при к отором психика ребенка сохраняет организацию

более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных

опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к

нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, бу дучи поставлены в

условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта,

достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования.

Исследование, названное Выготским "естественной историей знака", которое

проводилось Н. Г. Морозовой под его руководством, легло в основу работ по

развитию игровой деятельности аномальных детей, по овладению значением слова,

грамматическим строем, зна чением и смыслом письменной речи глухими школьниками.

В настоящем томе Собрания сочинений изложены теоретические позиции Выготского

и соответствующие им коррекционные принципы на примерах умственной отсталости,

глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в литературном наследстве

Выготского не о бнаружено. Однако известно, что И. И. Данюшевский совместно с

Выготским положили начало существованию в ЭДИ клиники речи, где изучались

вопросы, подготавливающие коренную перестройку логопедии. Клиника стала

прототипом сети школ для детей с тяжелыми н арушениями речи. Развитие этой

области дефектологии осуществлялось при активном участии Р. Е. Левиной. Большую

роль в становлении советской логопедии сыграло предвидение Выготским роли

фонологического учения для понимания основ патологии речи у детей. В частности,

оно привело к пересмотру взглядов на природу нарушений чтения и письма. Идеи

Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении теории

заикания. Организованное в ЭДИ под руководством Данюшевского комплексное

изучение трудновоспитуемых детей, их обучение и воспитание были теснейшим

образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его

непосредственном участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт, В. С.

Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.

Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда

был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь

психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского.В

результате творческог о подхода и особого интереса к дефектологии,

разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов,

Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией могут быть

ключом и к решению ряда общепсихологических пробл ем; он показал, что при

аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные

звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном

виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у

аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности

формирования психики и личности ребенка в норме. На материале патологического

развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и

показал их специфические особенности. Все эти положения привели к новому

пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного о бучения

и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики

и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии

дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел

генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный

ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но

его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и

специфические особ енности этапов развития у детей с различными дефектами,

защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский

подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал

пути их перестройки. Его труды служили научн ой основой построения специальных

школ теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики грудных

(аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного

значения, вошедшее, в сокровищницу советской и мировой психолог ии,

дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Исследования Льва

Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего

развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории

познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой

окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.

На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу

принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и

огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за

марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: "Мы хорошо

знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть

может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном

направлении. Остальное приложится. Наверное, отпадет, недостающее прибавится".

Э. С. Бейн, Т. А. Власова,

Р. Е Левина, Н. Г. Морозова,

Ж. И. Шиф

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, 25, ч. II..

2. Басов М. Я, Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926.

3. Бехтерев В. М., Васильев Л. Л. Рефлексология труда. М.; Л., 1926.

4. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. М.; Л., 1928.

5. Бирилев А. В. Об осязании слепых. Казань, 1901.

6. Бирилев А.В. Свет для слепых и некоторые вопросы методики преподавания

слепым.—В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых/

Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924.

7. Блонский П. П. Педология. М., 1925.

8. Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. СПб.,

1909.

9. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1925.

10. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии

поведения»—Собр. соч., т. 1. М.,1982.

11. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1930.

12. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л., 193.

13. Головин С. С. Современная постановка социальной помощи слепым. М., 1924.

14. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925.

15. Грибоедов А. С. Педологическая работа и вспомогательная школа.—В

кн.:Новая школа. М.; Л., 1926, вып. II.

16. Грибоедов А. С. Современные проблемы вспомогательного обучения.—В кн.:

Вопросы изучения и воспитания личности: (педология и дефектология) /Под ред. В.

М. Бехтерева. Л., 1927, № 1—2.

17. Гроос К.. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

18. Гуревич М. О. О формах двигательной недостаточности.—В кн.: Вопросы

педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925, вып. 2.

19. Гуцман Л. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых. СПб., 1910.

20. Деккер Г. Биология органов чувств. М.; Пг., 1923.

21. Душевная жизнь детей /Под ред. А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева. М., 1910.

22. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1907.

23. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926.

24. Ивановский В. Н. Методологическое введение в науку и философию. Минск, 1923.

25. Келлер Е Оптимизм. СПб., 1910.

26. Крупская Н. К. Система народного образования в РСФСР.—Пед. соч. М.,

1978, т.2.

27. Котельников М.Н. На новом пути: (чтение с губ как основа обучения глухонемых

устной речи).—В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка/Под

ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926.

28. Кречмер Э. Об истерии. М.; Л., 1928.

29. Кречмер Э. Строение тела и характер.М.; Л, 1930.

30. Крогиус А. А. Шестое чувство у слепых.—Вестник психологии. СПб., 1907.

вып. 1.

31. Кюльпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша.—В кн.: Пути воспитания

физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.

32. Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911.

33. Лиговский Н. М. С.-Петербургское училище глухонемых (1810—1910). СПб.,

1910.

34. Леман Г. Тезисы содокладчика.—В кн.: Пути воспитания физически

дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.

35. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.

36. Малиш К, Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении

глухонемых детей устной речи: (тезисы).—В кн.: Пути воспитания физически

дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почалина. М., 1926.

37. Наторп П, Социальная педагогика. СПб., 1911.

Дата добавления: 2014-10-15