Волевыми нарушениями. Искаженное психическое развитие

Синдром раннего детского аутизма был описан американским дет-

ским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант

синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Н. Asperger под

названием «аутистическая психопатия». Ранний детский аутизм – сравни-

тельно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространенность

его составляет 2 на 10000 детей школьного возраста. Основными проявле-

ниями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, яв-

ляются: выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности

в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к

близким («аффективная блокада», по L. Kanner), страх новизны, любой пе-

ремены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутин-

ному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным

движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно от-

личается при разных вариантах синдрома.

Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от

2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем воз-

расте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного

здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью или вос-

питательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда от-

мечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители,

что может приниматься за дефект органов чувств. У детей первых 3 лет

жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматове-

гетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным

В.М. Башиной, нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и

уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стой-

кие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, от-

сутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не

дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко

как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует

способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так

называемый протодиакризис). В то же время любое изменение привычной

обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой

вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство и даже бурный про-

тест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при

изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других

моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не пре-

кращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок, не

будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у

таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях

невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохра-

нения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жиз-

ни при раннем детском аутизме намного выше.

Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часа-

ми совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: на-

ливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать

бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места

на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому

убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес

к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от

фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, яв-

ляются выражением особой одержимости, в происхождении которой оче-

видна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, кото-

рые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или

иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать

как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом

аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их

оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть

различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не

реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативи-

стическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и

активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма кон-

такта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает

тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной

стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмер-

ности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содруже-

ственных движений, с другой – в возникновении на 2-м году жизни свое-

образных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание

и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и

вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходь-

бы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка

формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятель-

ная еда, умывание, одевание и раздевание и т.д.). Мимика ребенка бедная,

маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд»,

а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в од-

них случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других

оно более или менее задержано. Отмечаются нарушение формирования

экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной

функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопро-

сами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают одно-

сложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая

«автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отстав-

ленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый

фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные

и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например

скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмо-

вание, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м

и 3-ем лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм

(лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свой-

ственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблю-

дается полный мутизм.

Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возрас-

та бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений

с окружающими. Чаще всего выражаются в виде примитивных аффектов

удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и

раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспо-

койством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок оста-

ется в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми».

Наиболее отчетливо аффект недовольства появляется при попытках окру-

жающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося

стереотипа их жизни. Своеобразным эквивалентом положительных аффек-

тивных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания,

потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения

аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.

Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего ау-

тизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с

одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома

Каннера) показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание

в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в преде-

лах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социаль-

ном отношении. Указанные авторы считают, что нарушение познаватель-

ной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутисти-

ческого поведения, которое препятствует формированию и созреванию ин-

теллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с син-

дромом раннего аутизма показало, что у 55-60% из них обнаруживается

глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недос-

таточность, а 15-20% имели нормальный интеллект. По данным ряда авто-

ров, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asper-

ger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо ин-

теллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому,

возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или

группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а

также от клинических особенностей основного заболевания.

Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К

концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления сомато-

вегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают сте-

реотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникатив-

ная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде

спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автоном-

ность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, за-

имствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется

стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, неред-

ко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец все-

го?» и т.п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает

форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного харак-

тера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и

переулков, коллекционированием и составлением каталога географиче-

ских карт, выписыванием газетных заголовков и т.п. Подобная деятель-

ность отличается особым стремлением к схематизму, формальному реги-

стрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, на-

именований.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция

проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в

симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний,

таких как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные

состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умст-

венной отсталости. Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявле-

ния синдрома – аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмо-

циональная индифферентность.

Механизмом раннего детского аутизма L. Kanner считает врожденную

недостаточность биологических механизмов аффективности, которая явля-

ется причиной «аффективной блокады», препятствующей установлению

контактов с окружающими. По мнению Н. Asperger, основная причина

психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском ау-

тизме – первичная слабость инстинктов. Существует точка зрения о важ-

ной роли расстройств восприятия, которые ведут к «информационной бло-

каде» и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмо-

циональных функций. Высказывается предположение о первичной роли

недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушений

при синдроме раннего детского аутизма. R. Lempp придает ведущее значе-

ние «центральному нарушению переработки слуховых впечатлений», что

приводит к блокаде потребности в контактах. Церебральные механизмы

патогенеза раннего детского аутизма, по мнению В. Rimland и С.С. Мну-

хин, связаны нарушением активирующих влияний со стороны образований

ствола мозга. Д.Н. Исаев и В.Е. Kаган высказывают предположение о зна-

чении нарушения лобно-лимбических функциональных связей в возникно-

вении расстройства системы организации и планирования поведения.

По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм

представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхожде-

ния. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые

получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на на-

личие определенных различий, разграничение их весьма условно.

Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше,

имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями,

согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше

среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интел-

лектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдро-

ме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает

говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера

и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Синдром

Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, синдром

Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек. Меньшее диффе-

ренциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близ-

ким (ребенок с синдромом Aспергера нередко относится к ним, как к по-

мехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать). В ти-

пичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он

более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается

как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизо-

идной) психопатии. В случае синдрома Каннера чаще наблюдается пере-

ход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную

форму умственной отсталости.

Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма

являются выделяемые в зарубежной литературе «психогенный аутизм» и

«органический аутизм», или «соматогенный аутизм». Психогенный ау-

тизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у де-

тей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмо-

циональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, не-

правильно организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется

нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентно-

стью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомо-

торики. В отличие от других вариантов психогенный аутизм носит более

преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при

нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка

раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет ау-

тистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отли-

чимыми от проявлений других вариантов аутизма.

Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспе-

цифична. Его связывают обычно с последствиями раннего органического

поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявления-

ми психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким

уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются

рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изме-

нения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептиформные

судорожные припадки. Как правило, обнаруживается более или менее вы-

раженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

Клинико-нозологическое положение психогенного варианта раннего

детского аутизма не вполне ясно, несмотря на определенный характер

причинного фактора. Остается неясной роль наследственности. Не решен

вопрос о том, к каким клиническим формам (реакциям, психогенным раз-

витиям) психогенных расстройств может быть отнесен данный вариант.

Положение еще более осложняется возможностью возникновения у боль-

ных с этим вариантом более стойкой задержки психического и речевого

развития. Органический, или соматогенный, вариант раннего детского ау-

тизма относится к широкому кругу резидуально-органических психиче-

ских расстройств, связанных с остаточными явлениями ранних, прежде

всего внутриутробных и перинатальных органических поражений головно-

го мозга различной этиологии (инфекционной, травматической, токсиче-

ской, смешанной). Вместе с тем нельзя исключить роли наследственного

фактора.

На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ран-

ний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного про-

исхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рам-

ках разных нозологических форм. Общим для этих синдромов является то,

130 что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа «ис-

каженного развития» с преобладанием недоразвития более древних психи-

ческих сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому

следует согласиться с мнением G. Nissen о неправомерности использова-

ния термина «ранний детский аутизм» только для обозначения синдромов

Каннера и Аспергера.

Психологическая сущность РДА и классификация состояний по сте-

пени тяжести. По уровню эмоциональной регуляции аутизм может прояв-

ляться в разных формах: как полная отрешенность от происходящего; как

активное отвержение; как захваченность аутистическими интересами; как

чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с други-

ми людьми. Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, кото-

рые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей

средой и людьми.

При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим

своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же

при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию

ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам

жизнедеятельности.

Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного

дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте.

Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать

его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка

– не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком

помогает поднять его избирательную активность, выработать определен-

ные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить пере-

ход на более высокую ступень отношений с миром.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в кон-

тактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как

отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром.

Родители обычно указывают на задержку психического развития таких де-

тей, прежде всего – речи; отмечают повышенную избирательность в еде,

одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных

аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аф-

фективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наиболь-

шей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двига-

тельных стереотипий. У них возможно неожиданное бурное проявление

агрессии и самоагрессии. Однако, несмотря на тяжесть различных прояв-

лений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой

группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической

защиты от мира – это не отчаянное отвержение окружающего мира, а

сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, прояв-

ляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на

отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие

учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же

тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его

интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный ха-

рактер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им про-

грамма поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся

обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте.

На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормози-

мость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком

малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком

сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное

направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них

других способов получения удовольствия, в частности от переживания

реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого глав-

ное – обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно

создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмо-

циональные впечатления.

Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недостаточ-

но ясными. Л. Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма

«экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам пове-

дения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и не-

адекватными реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятель-

ной аномалией развития конституционального генеза. Относительно при-

роды РДА длительное время господствовала гипотеза В. Bittelheim о его

психогенной природе: условия развития ребенка, как подавление его пси-

хической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, при-

водят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофре-

нического круга, реже – при органической патологии мозга (врожденных

токсоплазмозе, сифилисе; рубеолярной энцефалопатии, другой резидуаль-

ной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.

При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение об

особом повреждении этологических механизмов развития, что проявляется

в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования са-

мых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз,

эмоциональной синтонии), слабости инстинкта самосохранения и аффек-

тивных механизмов защиты.

При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические формы

познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание пред-

мета. В связи с последним высказываются предположения о поломке био-

логических механизмов эффективности, первичной слабости инстинктов,

информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недо-

развитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатле-

ний, которое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении акти-

вирующих влияний ретикулярной формации и мн. др.

В.В. Лебединский и О.Н. Никольская при решении вопроса о патоге-

незе РДА исходят из положения Л.С. Выготского о первичных и вторич-

ных нарушениях развития. К первичным расстройствам при РДА они от-

носят повышенную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гипер-

стезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным – сам ау-

тизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих

раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии,

расторможенность влечений – как псевдокомпенсаторные аутостимуля-

торные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняю-

щие дефицит ощущений и впечатлений извне и этим закрепляющие аути-

стический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких,

вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая

«аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые

раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутиз-

ма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутизма, в которые

входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в раз-

личного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий,

при нем не страдает «ядро личности». Этот вариант многие авторы относят

к аутистической психопатии.

Особенности развития познавательной сферы. В целом для психиче-

ского развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные

способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, ма-

тематика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных

жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов,

обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является

снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется, прежде всего, в си-

туациях, требующих активного, избирательного поведения.

Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, то-

нуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувстви-

тельностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С

самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсут-

ствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к

предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, на-

блюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности вни-

мания, что препятствует нормальному формированию высших психиче-

ских функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечат-

ления, идущие от предметов окружающей действительности, могут бук-

вально завораживать детей, что можно использовать для концентрации

внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестя-

щий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая

пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально

нескольких минут, а иногда и секунд.

Ощущения и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в

реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной

ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимо-

сти, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное

расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физиче-

скими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым силь-

ным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочте-

ние разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно

вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.

Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностирован-

ных как имеющих РДА. К первым признакам «необычности» поведения

детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные

реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жиз-

ни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части

детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычайно

сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается

длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие де-

ти, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также

не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые

раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствитель-

ность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шур-

шания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и при-

вычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориенти-

ровки в пространстве, искажение целостной картины реального предмет-

ного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные

качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей

наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствитель-

ны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания

и облизывания.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощуще-

ния, идущие от собственного тела. На фоне постоянного сенсорного дис-

комфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечат-

ления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или

кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, пере-

ливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сни-

женной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нане-

сению себе различных повреждений.

Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА от-

мечается хорошая механическая память, что создает условия для сохране-

ния следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память

стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в созна-

ние детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется

шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова

и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и

тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за

тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или

строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять соб-

ственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем одно-

образно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые

рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих

через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Речь. У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой

действительности и одновременно – своеобразие в становление экспрес-

сивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или пол-

ностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, об-

ращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращен-

ный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально разви-

вающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсут-

ствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое

относится и к лепету.

Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений

это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они исполь-

зовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появля-

ется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети прак-

тически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают во-

просы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При

этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию:

что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демон-

стрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить от-

вет на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочета-

ется с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й

группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут

так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны

«телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я»

(называние самого себя по имени или в третьем лице – «он», «она»).

Мышление. Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-

линг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способно-

стей, например способности к обобщению, к планированию.

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеоб-

разием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а

не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент

восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяже-

нии школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окру-

жающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных

трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения ре-

ально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в

символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ре-

бенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-

следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учеб-

ного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными кар-

тинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут

обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу дейст-

вий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, ак-

тивно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к

меняющимся окружению, среде, обстановке.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обяза-

тельной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность

в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления со-

храняется.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим призна-

ком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рож-

дения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя сис-

тема социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс

оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице чело-

века, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и

двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого.

По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими

взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на

руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются,

остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от

других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут ис-

пытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или уку-

сить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного

возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение.

Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься

с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями од-

ного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения по-

рога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА

крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от

приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к

формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три

группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять

мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испу-

га); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствитель-

ностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнако-

мых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой ре-

ального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистиче-

ского поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается,

что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, быто-

вые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают

у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся ино-

гда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окру-

жающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движе-

ний и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены (пере-

становка мебели, изменение режима дня) вызывают бурные эмоциональ-

ные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести,

О.С. Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до

себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие

большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически

постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем

облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица,

внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована от-

дельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интен-

сивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локаль-

ные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих

страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на

протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется дале-

ко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются доста-

точно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно

говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к ов-

ладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации

отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг,

прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то

страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзы-

вающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в се-

бе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастаю-

щая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных

стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня

требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, кото-

рые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окру-

жающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то

не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение

чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожи-

данно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края»,

плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и дет-

скому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пас-

сивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие от-

клика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне изби-

рателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгоро-

женность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его

личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаи-

модействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться на-

строением окружающих его людей. Все это не способствует формирова-

нию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий

«хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

Особенности деятельности. Активные формы познания начинают от-

четливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полу-

годия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с

РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют об-

щую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их

привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет,

движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся ха-

рактер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить

их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на

овладение специфическими общественно выработанными способами упот-

ребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по само-

обслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформиро-

ванными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их

использования.

Игра. Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирова-

ние игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стрем-

ления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только

одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неиг-

ровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зритель-

ный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют

в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорирует-

ся, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей

игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными дей-

ствиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего раз-

вития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут

встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других лю-

дей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на

застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто ма-

нипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправ-

ленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории

сохраняются и в более старшем возрасте.

Учебная деятельность. Любая произвольная деятельность в соответст-

вии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно

отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрица-

тельной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка

их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистиче-

ские установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая

формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонен-

тах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться

как по программе индивидуального обучения, так и по программе массо-

вой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от кол-

лектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характер-

ны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой стра-

хов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя от-

мечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют

задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение,

утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей ха-

рактерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, расска-

зы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избира-

тельная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают

фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но

по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со

взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складыва-

ется в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специ-

альная коррекционная работа по формированию учебного поведения ау-

тичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

Дата добавления: 2014-10-17