Уч. М., 1997. 287 с. 10 страница

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

тому, чем он практически уже владеет...> (Леонтьев, 1947, С.20-21).

Если сознательные операции <...являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем <уровне>, на нижележащие уровни>, то операции второго рода <...сразу строятся на этих нижележащих <исполнительных> уровнях> (там же, с.23). Имеются в виду как раз неврологические уровни построения психофизиологических процессов у Н.А.Бернштейна.

Таким образом, А. Н.Леонтьев различает три уровня осознаваемости: актуальное сознавание, сознательный контроль и неосознанность (бессознательность). При этом операции, являющиеся по происхождению бессознательными, могут в дальнейшем (обязательно через ступень актуального сознавания!) подвергаться сознательному контролю.

Теперь попытаемся соотнести систему уровней А.Н.Бернштейна, систему уровней осознания А.Н.Леон-тьева и охарактеризованное в Главе 3 понятие психолинг-вистических единиц^.

Уровневая организация психолингвистических единиц, как можно видеть из изложенных в предшествующих главах различных психолингвистических концепций, трактуется во всех этих концепциях примерно одинаково. В качестве высшей оперативной психолингвистической единицы выступает высказывание (предложение). Следующей в иерархии единицей является <слово-квант> как семантическая (в смысле Выготского) единица (взятая с точки зрения содержания). За ним следует слово как <фа-зическая> единица (опять-таки в смысле Выготского, т.е. взятое с точки зрения выражения - как <звуковое слово-тип> и как структурно-морфологическая единица, слово-' В своих более ранних работах (Леонтьев, 1965; 1969 и др.) мы рассматривали психолингвистические единицы как единицы уровней языковой способности. Сейчас наша позиция, как видно из Главы 3, изменилась.

6 А. А. Леонтьев. 16 I

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

формат. В системе неврологических уровней Н.А.Бернш-тейна этому уровню соответствует уровень <операторов> (термин самого Н.А.Бернштейна). Наконец, низшей пси-холингвистической единицей служит слог (см. Леонтьев, 1965).

С этой точки зрения уровни осознаваемости по Леонтьеву суть характеристики того или иного уровня психолингвистических единиц, возникающие при переключении этих единиц на другой неврологический уровень по Бернштейну. Например, если слово соответствует в психолингвистической иерархии <слову-кванту> и в нормальном случае выступает на втором в иерархии неврологическом уровне, имея характеристику <сознательного контроля>, то при переводе его на первый неврологический уровень оно получает характеристику <актуального сознавания>. Между различными системами уровней получается отношение как бы скольжения:

Психолингвистические уровни; Неврологические уровни; Уровни осознаваемости Уровень высказываний; Уровень связной речи; Актуальное сознавание Уровень слов-квантов (семантического слова); Словесно-предметный уровень; Сознательный контроль Уровень фазического слова; Уровень операторов; (Бессознательный контроль: см. ниже) Слоговой уровень; Слоговой уровень; Неосознанность (бессознательность)

' Наше представление о том, что такое фонема и морфема, определяется идеей фонологической и морфологической целостности слова, фонетическое слово не <складывается> из фонем: фонема и есть отношение между отдельными звуковыми характеристиками слова и словом в целом. Точно так же морфема не есть что-то отдельное, но отношение грамматических характеристик слова к словоформе.

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

В третьем столбце таблицы мы находим уровень бессознательного контроля. Речь идет об эталонных образах, выступающих в процессах речевой деятельности в функции контроля и, собственно, и обеспечивающих возможность <текущего> осознания речи. Так, Л.А.Чистович убедительно показала (Чистович, Клаас, Кузьмин, 1962), что в речи (или восприятии речи) действуют два параллельных механизма: собственно механизм речепроизводства, допускающий значительные флюктуации произношения, и механизм фонетического контроля, определяющий границы и характер этих флюктуаций. Мы воспринимаем различные фонетические варианты одного и того же слова как одно и то же слово именно потому, что всем этим вариантам соответствует один контрольный образ - <звуковое слово-тип> Л.В.Щербы (1912, с.З-4).

Итак, можно говорить о четырех уровнях осознанности. К элементарнейшему из них, уровню бессознательности, относятся такие операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные рече-движения и особенно - системы, обеспечивающие динамику речи, в частности регулировку дыхания (Жинкин, 1958). Не все операции, относящиеся к этому уровню, в принципе могут быть осознаны: это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует <надстройка>, контролирующая протекание соответствующих процессов (и соответствующая уровню бессознательного контроля). Речедвижения могут быть осознаны, потому что существует <звуковое слово-тип>. Но механизм регулировки дыхания не может быть осознан, ибо не имеет соответствующего ему контрольного механизма.

В зависимости от того, с каким уровнем взаимодействует уровень бессознательности, возможны различные ступени осознания относящихся к нему операций. С одной стороны, мы имеем здесь явление, которое можно назвать вычленением: это не регулируемая произвольным актом внимания, кажущаяся спонтанной операция выделения опорных точек в потоке речи. Так, ребенок в

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

дошкольном возрасте способен вычленить в слове согласные звуки, но не гласные и не последовательность звуков в слове (Эльконин, 1962). С другой стороны, мы имеем подлинное осознание по механизму, описанному А.НЛеонтьевым. Это осознание может касаться как вычле-нимых единиц, так и тех, которые до этого не вычленялись. Видимо, вычленимы в общем случае те элементы речи, которые соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции - опорный согласный (инициаль)^ слог, слово-квант, высказывание.

В результате вычленения и собственно осознания формируется ориентировочная основа речевой деятельности. Именно она описывается авторами сборника <Психолингвистика> под названием <психологических единиц> (Saporta, 1954, р.бО).

Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается структурой самого речевого механизма, то при собственно осознании мы можем задавать ее ребенку в значительной степени произвольно. Это мы и делаем при обучении грамоте и в дальнейшем, при <обучении родному языку>.

Упомянутое выше <чувство языка>, по словам Л.И.Бо-жович, <...возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной... на овладение практикой речевого общения> (Божович, 1946, с.41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л. И. Божович - письменной) для регулирования и контроля правильности. Интересное дальнейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е.Д.Божович, которая рассматривает общее понятие языковой компетенции, включающей два' компонента - речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой

" Термин <инициала> заимствован нами из работ китаистов и в первую очередь - Е.Д.Поливанова и А.А.Драгунова.

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

опыт включает как практическое владение родным языком, так и <эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке> (Божович, 1997, с.37) и соответствующие <чувству языка> Л.И.Божович. Автор указывает, в частности, что <в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта> (там же).

В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие - понятие <языкового сознания>. Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным (Гальпе-рин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной (Ей-гер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской (Залевская, 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание..., 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона <Архитектура сознания> (Anderson, 1983; си-Залевская, 1996, с.79- 83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому <знанию о языке> (language awareness) (Hawkins,\')'&^', Critical Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингви-стов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

грамоты (чтения и письма), <родного языка>, иностранного языка, некоторые языковые (? - авт.) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Элько-нин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и <родному языку>, и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными пси-холингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.

Можно сказать, что процессы <осознательненья> представляют собой своего рода функцию с двумя аргумента-ми^- материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.

Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как <...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения... Чтение есть действие, производимое со звуками языка> (Эльконин, 1956, с.39).

В соответствии с этим пониманием обучение чтению распадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализа слова - сначала с опорой на материализованное действие - заполнение схемы из клеточек фишками, затем

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из каких звуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и, наконец, в умственном плане, когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук; б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова. Здесь впервые вводится идея фонетической или фонологической парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков. И наконец, в) этап слогового чтения - <наполнение> слова буквами и автоматизация процесса воссоздания слова по буквам.

Попытаемся охарактеризовать собственно психолинг-вистический смысл происходящих при этом изменений. До обучения звуковой тип или звук выступал как часть системы бессознательного контроля, входя в состав звукового слова-типа. Теперь он переходит через ступень актуального сознавания на уровень сознательного контроля. Кроме того, возникает новое отношение между пси-холингвистическими единицами и неврологическими уровнями. А именно, возникает принципиальная возможность совершать речевые операции, привлекая единицы, соответствующие уровню фазического слова - в нашем случае это звуки (фонемы) как компонент фазической стороны слова.

Но ведь предметом вычленения в добукварный период могли быть не только звуковые единицы (слоги, инициа-ли, слова как фазические единицы), но и единицы грамматические. Уже после двух лет ребенок в принципе способен вычленять грамматические значения', но если он способен и определять значения слов, и сосчитывать их, и расчленять предложения на отдельные слова, то проделывать аналогичные операции с морфемами он не умеет. И грамматический анализ - как и в случае звукового - обеспечивает не только <привязку> грамматических значений к определенному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формирование морфологической парадигматики.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

Конечной задачей обучения грамматике родного языка должно быть умение произвольно оперировать с грамматической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к <функции с двумя аргументами> - грамматическим анализом слова и грамматическим <синтезом> большей оперативной единицы, высказывания (А.К.Маркова) или синтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом <Возрастные особенности...>, 1966; Айдарова, 1978).

Применительно к синтаксису основная задача обучения - обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от <внешних> (контекст, ситуация) и <внутренних> (смысловая нагрузка и т.д.) факторов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.

Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности..., 1966).

Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, мы повышаем степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если <чисто спонтанная> речь (которой на практике, конечно, не бывает - это чисто теоретическое допущение) жестко детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые <извне> параметры (например, мы можем строить свою речь только из одно-Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

сложных слов или организовывать ее ритмически - см. Главу II). Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь задана. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуемым нами.

В соответствии с концепцией <Планов> и <Образов> Дж.Миллера и его соавторов (Миллер, 1965), единицы Образов могут быть в дальнейшем включены в Планы и стать оперативными единицами деятельности. Именно так и происходит с фонетическими (фонологическими) и грамматическими единицами. Мы целенаправленно формируем ориентировку на их свойства и затем <переводим> их в оперативные психолингвистические единицы, надстраивая над вычленимыми компонентами. Это позволяет нам обеспечить появление у ребенка новых, не существовавших ранее речевых умений и способностей.

Глава 9. Психолингвистика развития

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомс-ким, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера <Verbal Behavior> (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге <Аспекты теории синтаксиса> и в известной книге Дж.Каца <Философия языка>, где <врожденным идеям> посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что <устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка> (Kaf^, 1966, р.269), a именно: лингвистические универсалии, форму фоноло-гического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.

Согласно концепции <врожденных знаний>, ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения (<первичные лингвистические данные>). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть <...врожденное предрасположение... выучить язык определенного типа> (не в смысле языковой типологии, а в смысле <человеческого типа> языка) и способность сравнивать конк-Глава 9. Психолингвистика развития

ретную систему с <первичными лингвистическими данными> или, что то же, <стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными> (Chomsky, 1965, р. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса - по-английски они называются <pivot-class words> (Р) и <open-class words> (О). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые - О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений - кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. <Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи> (McNeill, 1966, р. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что <базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности> (там же, с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения <субъект-предикат>, <предикат-объект>, <определение-определяемое> и некоторые другие (см. также McNeill, 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции <врожденных знаний> как раз и не делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления <социальный-биологический>, вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно - см. (А.НЛеонтьев, 1965), а применительно к языку - (Леонтьев, 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: <...Как компетентность в языке [языковая способность - Авт.], так и <применения> языка [языковая активность - Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама <компетентность> в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими... Вот почему <глубинные синтаксические структуры>... следует считать... отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека> (Лурия, 1975, с. 148; см. также Лурия, 1979; Курманбаев, 1975).

Подробный теоретический анализ концепции <врожденных знаний> с позиций, изложенных здесь словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (например, Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1990; Шахнарович иЛендел, 1978) и Н.В.Уфимцевой (например,

Глава 9. Психолингвистика развития

1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н.Хомскому) позиции так: <Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности> (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис, 1986; Sfeinberg, 1993; List, 1981). Даже ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер (Слобин и Грин, 1976; Bever, 1970) в 1970-1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности - это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка', процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет. <Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие язы-' Или даже - взрослых с ребенком. Здесь и лежит грань между идеей <речевого приспособления> ребенка к социальной среде и идеей общества как формирующей силы в речевом развитии. Нельзя не согласиться с Питером Эррио, когда он с иронией пишет в своей остро полемической книге, что <взрослые часто делают гораздо больше, чем просто говорят в присутствии детей; начнем с того, что они иногда говорят-таки, обращаясь>, ним!> (Hemof, 1970, р.104)

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

ковой способности с возрастом и упражнением>, - говорил В. Фон Гумбольдт (Humboldt, 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуле-ния и период лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни)^.

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности', б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций); г) релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное - что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это струк-турация слога (появление <протосогласного> и <прото-гласного>); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

Через 2-3 месяца речь ребенка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией,

' Временные рамки этих этапов крайне вариативны, особенно ближе к трем годам. Кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик <вниз>. Поэтому мы в дальнейшем не будем указывать абсолютный возраст-в принципе существенен не он (хотя этот абсолютный возраст связан с созреванием тех или иных биологических предпосылок языковой способности), а относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик.

Глава 9. Психолингвистика развития

мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеют ударение на первом <слоге>) независимо от родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесен-ности и служат исключительно для выражения того или иного потребностного или оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример - [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (или уже настоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого (псевдо-)слова.

<Приостановка> фонетического развития на 3-4 месяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифмическим!) увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по схеме Л.С.Выготско-го, синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появился языковой знак. Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребенок получил возможность <означить> весь доступный ему <мир>. Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной <речи>, то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расширение словаря? Здесь дети делятся на две группы, что впервые заметил еще И.А.Сикорский (1899). Одни берут <взрослые> слова и сокращают их до одного, обычно пер-Часть 3. Основные разделы психолингвистики

вого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели - причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] <лекарство>; [тититИ] <кирпичи> и т.д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).

Р.О.Якобсон, а позже независимо от него Н.Х.Швач-кин, считали возможным говорить о <фонематической значимости> звуков речи в этот период. Для этого оснований нет. В данный период (и несколько позже) мы имеем дело с развитием синтагматической фонетики. Что это такое, что для нее характерно? Во-первых, значимость акцентной модели при усвоении новых слов, о которой уже говорилось.

Во-вторых, стремление вообще воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб роли в нем отдельных звуков. В рамках общего звукового впечатления отдельные артикуляции могут варьироваться. Тем более нет оснований говорить о различительной роли отдельных звуков.

В-третьих, унификация звукового облика слова, уподобление всех его согласных по месту образования, своего рода <гармония согласных>. Примеры: [дЕтити] <ботики>, [бамАм] <банан>, франц. [раро] <chapeau>, шапка.

Дата добавления: 2014-10-15