Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни 9 страница




Стернберг объясняет это явление тем, что высокий уровень креативности, в отличие от среднего и низкого, требует наличия и сочетания в личности индиви­да большего числа разнообразных психических черт. В последней главе этой книги я попытаюсь дать другое истолкование данного феномена, исходя из соб­ственной модели структуры общих способностей (см. главу9).

Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые поводи­ли Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете. Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то информационное про­странство, в пределах которого прокладывает путь почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.

Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его последо­вателей к нашему изначальному знанию о природе креативности как общей способности к творчеству, а также о связи ее с интеллектом? На мой взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах строитель­ства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.

ПОДХОД В. Н. ДРУЖИНИНА И Н. В. ХАЗРАТОВОЙ

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торренсу, Гилфорду и другим — характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встречаемости данного ответа среди группы тестируемых (или в выборке стан­дартизации, что не меняет сути дела). Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригиналь­ный, а по отношению к другой — как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

 

Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом). Происходит необоснованное смещение понятий: креативность отождествляется с нестандартностью, нестан­дартность — с оригинальностью, а последняя — с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых. Нестандартность — понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявле­ния аутичного мышления.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может стать наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаме­нитое постановление одного американского суда: «Произведением искусства является такой предмет, который признается произведением искусства хотя бы одним человеком, кроме автора». Медник также имплицитно принимает крите­рий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа «2х2= = 49» не считается оригинальным.

Смысловой критерий, в отличие от частотного, позволяет разграничить про­дуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человече­ской активности. Тем самым смысловой критерий позволяет при тестировании разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспро­изводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (деви­антные). Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового синтеза, 3) случайного соединения без нахождения семантических связей.

Например, на вопрос: «Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч», «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова», «змея», «крокодил». «Шар» и «мяч» явля­ются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стиму­ла «воздушный шар», а ответы «змея» и «крокодил» семантически не связаны с содержанием предмета-стимула и являются неосмысленными.

Оригинальные ответы получаются при абстрагировании (выделении) одних аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и пред­мет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригиналь­ности. Например: ответ «барабан» связан с вычленением таких признаков воз­душного шарика, как туго натянутая оболочка, «пустота», и игнорированием при­знаков легкости, округлости и т. д. Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, ско­рее она характеризуется умеренной удаленностью.

Ассоциация потенциально может быть включена в семантические связи со стимулом. Чем более далека она по содержанию от стимула, тем слабее ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

 

Данные наших исследований (В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова) [36] свиде­тельствуют, что число воспроизводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка. Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико. Оригинальные ответы как бы занимают промежуточное по­ложение (см. рис. 44).

 

Новый контекст, не связанный с прежним

Новый контекст, характеризующийся проведением смы­словых связей с прежним

Прежний контекст

«' ,            
§ s g i!         Минимальная частота встречаемых ответов, высокая вариативность    
i| "S, S |i     Оригинальные ответы        
1s Максимальная частота встречаемости, низкая вариативность            

 

воспроизведение

Семантическая удаленность ответа от стимула

отсутствие семантических связей

семантический синтез

 

Рис. 44. Расположение ответов, полученных в гипотетической тестовой ситуации по признаку семантической удаленности ответа от стимула; учтены два параметра: иерархия признаков, определяющая содержание стимула (ось абсцисс); смысловой контекст сти­мула (ось ординат)

Эта модель была принята Н. В. Хазратовой [36] при разработке методики диагностики креативности детей 3—5 лет. Для этих детей не подходили традици­онные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возрасте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них неразвиты, они с трудом понимают содержание заданий и т. д.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреб­лением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым иденти­фицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подготовить помещение, 2) принести «неспециализированные» предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т. д.). В ходе игры экспериментатор должен предоставить ребен­ку полную свободу действий и избегать оценочных суждений отностительно того, что он делает, не навязывать ему собственных решений. Используется опре­деленная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4-7).

 

Оригинальность применения предмета в игре оценивается исходя из предло­женной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3—5 лет очень редко трансформируют контекст (еще не сформированы семантические связи), поэтому оценивались преимущественно трансформации представлений об объекте.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета стимула, от которого испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Мы ввели градацию и среди ассоциаций, попавших в число креативных. Признаки предмета можно проранжировать по степени легкости абстрагирова­ния от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых), и легче — от «скрытых», латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, «открытым» призна­кам. Креативная ассоциация по «открытому» признаку оценивалась 1 баллом, по «скрытому» — 2 баллами.


 


СТАНДАРТНЫЕ АССОЦИАЦИИ

КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

•АБСТРАКТНЫЕ ' АССОЦИАЦИИ


 


СТИМУЛЬНОЕ. ЗНАЧЕНИЕ

ТРАНСФОРМАЦИЯ ВИДЕНИЯ ОБЪЕКТА


Рис. 45. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности


г ^

Желтый воздушный шар

^________У

КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

    1 БАЛЛ     2 БАЛЛА    
"("( золнце эблако "парус "мешо " "бар< к с зол абан" отом"

 


Рис. 46. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия «открытых» (перцеп­тивных) либо «скрытых» общих признаков с предметом-стимулом

Общий балл креативности (Кпр) равен сумме баллов креативных ассоциа­ций (КА) по отношению ко времени продолжения игры (Вр):

 

Кпр=

КА

вр

 

 

Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному призна­ку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предше­ствующими событиями игры. Хазратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, содер­жащие некую проблему, разрешение которой может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модификации сюжета, логически не вытекающие из предшествующих событий, но позволяющие выйти из проблемной ситуации;

3) некреативны модификации сюжета, которые являются очевидным продол­жением предшествующих событий.

Соответственно, модификации «очевидное продолжение» оцениваются в О баллов по креативности, модификации «неожиданное решение» — в 1 балл и модификации «постановка проблемы» — в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обозначают точками, связанными горизонтальными и вертикальными отрезками. Горизонтальный «ход событий» соответствует моди­фикациям, не имеющим креативной ценности; вертикальные отрезки соответ­ствуют креативным сюжетным модификациям.

Пример (в игре участвуют 5 детей; возраст 4 года).

Игровые события: в пещере заперто трое роботов. Люди, случайно нашед­шие пещеру, открывают вход и выпускают их. Роботы разрушают все, что видят перед собой. Затем гонятся за людьми. Люди хотят улететь на космическом корабле, но роботы взрывают корабль и убивают людей. Люди становятся приви­дениями; с этого момента роботы не могут причинить им вред. Игра заканчива­ется спором о том, может ли робот убить привидение.

Изображая сюжетную модификацию, мы каждый раз фиксируем ее автора. Затем составляем графическую схему.


| Роботы в пещере (П.)

' Люди выпускают их (Э.)

 

•Роботы • Гоняются все разрушают за людьми (П.) (П., А.)

' Люди хотят улететь

на корабле 1 7 (К.)

 

Роботы взрывают корабль (П..А..Д.)

Роботы убивают людей (П.,А.,Д.)

Люди становятся привидениями (Э.)

 

 

Рис. 47. Графическая схема игры

 

Для продолжения игры нужно решение (неожиданное либо очевидное) дан­ной проблемы, из которого разовьется новая сюжетная линия. Этого не происхо­дит, так как проблема не совсем ясна, а именно, не известны свойства привиде­ний. «Роботы» отстаивают старый сюжет, «привидения» считают, что ситуация кардинально изменилась. Игра обрывается.

Каждый участник получает определенное количество баллов: П. — 3, Э. — 2, Д. — О, К. — О, А. — 0.

Таблица 23. Протокол интерпретаций ответов в исследовании Н. Хазратовой

Событие Автор Интерпретация Оценка креативности
  П. Постановка проблемы, на разрешении которой строится весь сюжет игры  
  Э. Очевидное продолжение: иначе проблема не разрешается  
  П. Нестандартное решение: поведение роботов ничем не определялось, они могли вести себя иначе  
  П.,А. агрессивности поведения роботов — развитие, но не изменение сюжетной линии  
  К. То же  
  П.,А.,Д. То же  
  П.,А.,Д. То же  
  Э. Постановка новой проблемы  

 

Общий балл по креативности сюжетных модификаций (КМс) подсчитывает­ся аналогично баллу креативности при употребления предметов: отношение суммы баллов всех креативных сюжетных модификаций (КМс) ко времени, в течение которого продолжалась игра (ВИ).

КМс = КМс ВИ

Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некото­рые социально-психологические показатели, связанные с креативностью: напри­мер, можно видеть, что игровые действия из разряда «очевидное продолжение»

 

выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имею­щее креативную ценность, совершается одним ребенком.

В данном случае группа играющих находится в общем смысловом поле, события следуют одно за другим, а не параллельно, соблюдается связь событий.

Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка как в отношении употребления предметов-заместителей, так и в отно­шении сюжетных модификаций. Применяя данную методику, мы четырежды проводили наблюдения за поведением одних и тех же детей в идентичных ситу­ациях. Показатели креативности по четырем играм, сложенные вместе, составля­ют общие показатели креативности по употреблению предметов и сюжетным модификациям.

Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности.

Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значи­мость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включен­ность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе фор­мируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способ­ность находить связи между «новыми» смысловыми образованиями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысло­вые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в дан­ной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности, явля­лись следующие поведенческие проявления.

1. Высказывания, касающиеся осмысления поставленной в игре проблемы. Например, в конце игры между детьми возник спор: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (то есть, по сути дела, спор о том, явля­ется ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема «близка к реальности», а сама попытка аргументировать свою точку зрения, установить смысловые связи между игровой ситуацией и прошлым имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются;

2. Выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным («А мы сегодня поиграем?» или «Я играть не буду!») и невер­бальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перей­ти);

3. Отрицательным показателем является проявление мотивации социально­го одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учиты­ваются соответствующие высказывания и вопросы (пример: «Правильно я сделала?», «У Жени не очень хорошо получилось, да?»).

Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, им

которые высказываются с отсрочкой (не непосредственно после игры) — присваивается по 2 балла.

Индекс креативности по мотивационно-личностному критерию подсчитыва­ется следующим образом:

 

Км-л =

ОВ1 + 20В2 - МО + ЖИ - НЖИ ВИ

 

где OBI — количество высказываний по осмыслению проблемы, произведенных в ходе игры или сразу после игры; ОВ2 — количество отсроченных высказыва­ний по осмыслению проблемы; МО — количество проявлений мотивации одоб­рения; ЖИ — количество проявлений желания играть; НЖИ — количество проявлений нежелания играть; ВИ — время игры.

Этот индекс подсчитывается, по аналогии с индексом продуктивности, по ре­зультатам нескольких (3-4) игр, для каждого участвовавшего в игре ребенка.

Методика измерения креативности детей 3-5 лет основана на стандартизо­ванном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной дея­тельности (игры) в условиях минимальной регламентации и максимальной до­ступности предметной среды.

Она была апробирована при проведении формирующего эксперимента, о со­держании которого будет сказано в следующей главе.

Сделаем некоторые выводы.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проран-жировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламенти­ровано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся груп­повые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жест­ко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Ме­нее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта типа шкалы Векслера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегламентировано, возможны более свободные отношения с экспери­ментатором.

В тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламента­ция поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследо­вателем (в тестах Торренса) — исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: лю­бой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана—Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана—Воллаха близок к подходу Бого­явленской — методике «Креативное поле» [37, 38].

 

Крайним вариантом — полной свободы — является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Пиаже, интеллект есть способность адап-тирования к трудным условиям (в том числе — новым). Следовательно, интел­лект максимально активизируется в условиях тестирования, предъявляющих жеские требования к адаптационным возможностям индивида.

Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не рег­ламентируется.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами кре­ативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирова­ния. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем выше будет корреляция теста с «идеальным» тестом креативности; чем более регламенти­рована деятельность испытуемого, тем выше будут корреляции данного теста с «идеальным» тестом интеллекта. Под «идеальным» подразумевается тест, макси­мально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти тео­ретические зависимости на графике (рис. 48).

1 — тесты скоростного интеллекта (DAT, GATB, тест Равена и пр.)

2 — тест Векслера

3 — тесты Торренса, Гипфорда, Медника

4 — подход Воллаха—Когана

5 — «Креативное поле» Богоявленской, методика Хазратовой

Рис. 48. Теоретические корреляции тестов с идеальным тестом интеллекта (г1) и тестом креативности (г2)

В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований, рассмотренные в данной главе, вполне укла­дываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независи­мость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торренс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0,30 до 0,40 (с тестом Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель

 

можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между теста­ми, измеряющими общие познавательные способности.

Следует сделать еще одно дополнительное замечание. Согласно модели Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предположить, что эта мо­дель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам кре­ативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интел­лектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно [39], но в целом достоверность выявле­ния уровня интеллекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший ориги­нальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не мо­жем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внут­ренней регуляции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984.

2. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983.

3. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психоло­гический журнал, 1983. Т.4.№ 5. С. 3-10.

4. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

5. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

6. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991.

7. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970,

8. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

9. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллинн, 1991. С. 17-18.

10. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

11. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

12. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Обществен­ные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92.

 

13. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИ-ОН АН СССР, 1983.

14. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

15. Terman L. M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

16. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1992.

17. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.

18. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. P. 138.

19. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

20. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

21. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т. 1. С. 47.

22. Bogerman W. G. Studies of Genius. N.Y, 1947. P. 171.

23. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.

24. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Нау­коведение, 1988.№ 1.

25. Эллиот П.К. Префронтальная область коры болших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциа­ла человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С.86-87.

26. Петрайтите А. М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией— интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6.

27. Зощенко М. Повести. М.: Московский рабочий, 1989.

28. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

29. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

30. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962.

31. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus:

Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

32. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.

33. Vernon P. E. Psychological studyes on creativity / / Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165.

34. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. № 2. P. 220-232.

35. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрико-ва. М.: Наука, 1991.

36. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.

37. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-1.46.

38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная на-Дону, 1983.

39. Юсупов Ф. М. Роль неучитываемых фактов характеристика способностей и личностных актов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48.

40. Toylor C. W. Cultirating multiple creative of the Giften. 1985. Vol 8. P 187-198

41. Lehman H. C. Age and Achievement. Prin!

42. Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества, активность как проблема творчества. Ростов-

43 Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастиности // Психологические проблемы ""Р08 в "P<WPe тестирования // Диагно-1QQ7 С RQ-lOfi ePT У431^"'"^ в учебной деятельности. Сара-44, ^ьелл ^7., Змглер Д. Теории личности. СГ.,,.

talents in students // Journal for the Education

ston, 1953. Л.,1925.

[ая динамика самореализации творческой лич-самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ,

16: Питер, 1997.

 

Глава 8 Развитие творческих способностей

ПСИХОГЕНЕТИКА КРЕАТИВНОСТИ

Напомним, что психогенетика решает проблему соотношения детерминант фенотипической изменчивости признака, то есть причин индивидуальных разли­чий между людьми, в том числе — различий в способностях.

Как мы уже отметили выше, в психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерми­нации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители кото­рого считают решающим фактором развития психических способностей вне­шние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выде­ляют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Наследуемы ли творческие способности, точнее — креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) — на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интер­претации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздей­ствуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-10-23; Просмотров: 313; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.125 сек.