Питання для роздумів і дискусій

У становлення нової галузі наукового знання істотний вклад внесли вітчизняні вчені. Вони спирались на теорію позашкільної освіти, що у свою чергу трактувалося як просвітительська діяльність, спрямована на задоволення освітніх запитів населення (В.П. Вахтеров, Є.А. Мединський, А.Г. Небольсін, Н.І. Бокарева, А.Д. Пінит та ін.).

Помітний вклад в осмислення предмету андрагогіки, кола проблем, якими вона повинна займатися, внесли дослідження югославського вченого Б. Самоловчева (“Андрагогіка як наука” (1966)), польських учених, зокрема Є. Радлинської (“Енциклопедія виховання”, “Освіта дорослих” (1964).

Німецький дослідник Ф. Пеггелер у книзі “Методи освіти дорослих” визначить деякі особливості діяльності андрагога як викладача, що працює з дорослими[7].

Особливе значення для теоретичного осмислення практики освіти дорослих мали роботи американця М. Ноулса. Він розглядав андрагогіку як особливу науку, що допомагає дорослим учитися. М. Ноулс звернув увагу на необхідність вивчення діяльності дорослих у сфері освіти, на методи вивчення цього процесу[6].

Так, канадський просвітитель і теоретик освіти дорослих Д. Кідд (1915 – 1982) присвятив проблемам освіти дорослих цілий ряд досліджень. Найбільшої популярності набула його книга “Як навчаються дорослі” (1959)[5].

У цьому процесі взяли активну участь учені багатьох країн світу. Зіштовхнувшись з проблемами, досить типовими для того часу, вони йшли до їхнього вирішення своїми шляхами.

Дослідження в галузі позашкільної освіти стали основою розробки нових напрямків у вмрішенні проблем освіти дорослих (А.В.Даринський).

Характерними особливостями першого етапу розвитку андрагогіки можна вважати:

- виділення “дорослості” як соціально-психологічного феномена;

- формування відносної автономії нової галузі знань про освіту дорослих людей як процесу диференціації педагогічної теорії, обумовленої соціальними, економічними і психологічними факторами;

- відокремлення предмета досліджень і формулювання специфічних завдань;

- предметоцентрична орієнтація досліджень, націлених на виявлення особливостей навчання дорослих у його інституціональних формах (переважно в професійній сфері);

- індуктивно–емпіричний розвиток андрогогічної думки, заснований на описі й аналізі явищ у сфері освіти дорослих, зіставленні і порівнянні їх з “дитячою” освітою;

- гуманістична спрямованість досліджень, що розглядають дорослих, відповідно до вимог науково–технічної революції;

- практична спрямованість досліджень, націлених на удосконалювання освітніх процесів;

- створення кафедр, науково–дослідних інститутів, професійних об’єднань, видання журналів тощо.

Другий етап – рефлексивний – (з кінця 60-х до кінця 70-х років) характеризується поглибленням аналізу проблеми освіти дорослих. На цьому етапі андрагогіка починає визнаватись як самостійна наукова дисципліна.

Освіта дорослих розглядається як явище культури (американка Ф. Кунігхем, француз А. Моль, швейцарець П. Фюртер, швед Т. Тюсен, російські психологи Ю.М. Кулюткін, Г.С.С ухобська та ін).

На зміну розрізненим уявленням про неперервну освіту приходять спроби всебічного обгрунтування явища неперервної освіти, визначення значення освіти в житті дорослих. Глобальність цих досліджень підтверджується тим, що їх здійснювали вчені різних країн, країн з різними соціокультурними умовами: М. Дюрко (Угорщина), П. Шукли (Індія), А. Корреа (Бразилія), П. Лангран (Франція), Ф. Джессан (Англія), А.В. Даринський, В.Г. Онушкін, Ю.М. Кулюткін, Є.П. Тонконога, Л.М. Лесохіна (Росія).

Проблема освіти дорослих привернула увагу міжнародних організацій, зокрема ЮНЕСКО. В 70-ті роки були представлені два проекти “Організація, зміст і методи освіти дорослих” (1973 – 1977) та “Розвиток освіти дорослих” (1977 – 1980).

Таким чином, другий етап розвитку андрагогіки, спрямований на її подальшу концептуалізацію, осмислення предмета досліджень, а також завдань і методів, а саме:

- поглиблення уявлень про позицію дорослого як про активного суб’єкта освітнього процесу, про визначальну роль мотивації в навчальній діяльності;

- багатозначність терміна “освіта дорослих”, що включає соціальні, психологічні, економічні, дидактичні аспекти;

- обумовленість освіти дорослих різноманітними факторами, що не завжди піддаються контролю й управлінню;

- проблемну орієнтацію, націлену на визначення “дослідницького поля” андрагогіки як галузі, що складається з проблем і різноманітних питань, відповіді на які лежать у сфері різних суспільних наук;

- зростаючу увагу до експериментальної роботи, інтерпретації фактів, отриманих експериментальним шляхом;

- поглиблення гуманітарної спрямованості досліджень, що розглядають освіту як фактор самореалізації дорослих;

- освіту дорослих як засіб соціального і культурного розвитку країн.

Третій етап – структурний – (з початку 80-х до кінця 90-х р.р.) характеризується зростанням ролі практикоорієнтованих досліджень, спрямованих на перебудову форм, методів, процесу освіти; подальшою концептуалізацією явищ освіти дорослих; розробкою прогнозів, детермінованих змінами в соціально-економічних і соціально-культурних умовах; продовженням досліджень теоретичного і методологічного плану, спрямованих на подальше осмислення предмета андрагогіки, ролі освіти в житті і діяльності дорослої людини, висунення нових гіпотез; розробкою прогнозів на терені розвитку освіти дорослих як соціального інституту.

Взаємозв¢язок освіти і соціально-економічних, соціокультурних умов дозволив намітити кілька сценаріїв розвитку освіти залежно від напрямку, по якому йдуть суспільні перетворення: стихійний (ринковий) варіант, централізована (державна) або суспільно-державна регуляція.

Розробка прогнозів у галузі освіти дорослих стає однією з важливих функцій андрагогіки.

Як і на попередніх етапах, суттєву роль у розвитку андрагогічної теорії і практики відіграли міжнародні організації, зокрема конференції, проведені під егідою ЮНЕСКО (5-та Міжнародна конференція дорослих (1997), 7-ма Міжнародна конференція з проблем інформатизації неперервної освіти (1997), “Тиждень освіти дорослих” (Україна 2000)).

Багаторічні дослідження проблеми освіти дорослих проводяться із різних аспектів:

- філософсько-концептуальні та аксіологічні (Т.Г. Браже, А.В. Даринський, Л.М. Лесохіна);

- соціокультурні (С.Г. Вершловський, Б.І. Любимов, Є.П. Тонконога, В.Г. Онушкін та ін.);

- історико-педагогічні (Н.М. Лобанова, Є.І. Огарьов, Є.О. Соколовська та ін.), і всі аспекти розглядаються не лише на концептуальному, але й на методичному рівні, включаючи спеціальні дослідження з форм і методів освіти дорослих (Ж.Л. Вітлін, А.Є. Марон, Т.В. Шадріна та ін.).

Освіта для підвищення загальної якості життя — так розуміють мету освіти і навчання людей будь-якого віку організатори Першого Міжнародного “Тижня освіти дорослих” в Україні.

Проведення цієї акції – один із кроків у напрямку співпраці з міжнародним освітнім товариством. Адже подібні заходи щорічно відбуваються у 28 країнах світу за прикладом Великобританії, яка в 1992 року виступила з ініціативою і провела Національний Тиждень освіти дорослих. Нині, коли до них приєдналися ще 18 держав, такий Тиждень з 8 по 15 вересня 2000 року відбувся в Україні.

Ідея його проведення позитивно підтримана Міністерством освіти і науки України. За словами міністра, у суспільстві утверджується думка, що без фундаментальної освіти не можна реалізувати особистість. Саме рівень освіченості громадян стане визначальним у тому, яке місце у світовій спільноті займе держава, чи не залишиться вона на узбіччі розвитку цивілізації. В.Г. Кремень вважає, що в Національній доктрині розвитку освіти належну увагу треба приділити організації освіти дорослих.

Ті країни, суспільства яких усвідомили залежність конкурентоздатності держави від рівня освіти громадян, прагнуть до створення суспільства дорослих учнів, тобто суспільства, яке навчається. Тому навчання людей різного віку всіляко заохочується і підтримується урядом, громадськими організаціями. У рамках Тижня у Великобританії, наприклад, проводяться зустрічі, прес-конференції, презентації, постійно працює телефонна лінія довіри, що надає послуги з навчання і працевлаштування.

Взагалі, за прогнозами науковців, у майбутньому люди будуть міняти фах три-чотири рази за життя. Яким же довгим і цікавим воно в них буде! Проблемами продовження віку людини, вивченням фізіологічних особливостей старіння, нових підходів до подовження життя займаються науковці інституту геронтології Академії медичних наук України під керівництвом члена-кореспондента АМН України В.В. Безрукого. Коло досліджень фахівців охоплюють питання охорони здоров¢я, розробки в галузі медико-соціальної допомоги у похилому віці. Це набуває актуальності у зв¢язку зі збільшенням кількості людей похилого віку в структурі населення, погіршенням стану їх здоров¢я внаслідок соціально-економічної ситуації.

Допомогти людині і в похилому віці гідно триматися мають за мету спеціальні курси Університету третього віку, створеного у 1989 році на базі Інституту геронтології і міського центру здоров¢я. Пенсіонерів навчають як медичних, так і психологічних аспектів знань, що допоможе їм самостійно обслуговувати себе, комфортно спілкуватися між собою і в сім¢ї, пристосовуватися до ритму життя, який втрачено за обставинами віку. Останні соціологічні дослідження доводять, що і в похилому віці людина здатна отримувати і повноцінно засвоювувати нову інформацію. Це дасть їй можливість по-іншому сприймати світ.

Проблема навчання дорослих має ще один аспект – економічний. Для деяких людей зміна фаху — це жорстока необхідність задля виживання в сучасних умовах. Тому створення додаткових робочих місць, можливість отримати роботу за фахом, працевлаштування випускників навчальних закладів – найбільш болюча проблема для України.

Одночасно з розвитком теоретичних і практикоорієнтованих досліджень на цьому етапі оформляється структура інститутів освіти дорослих, в якій можна виділити такі структури:

- формальна – інституціолізована й ієрархічно структурована освітня система (наприклад, вечірня школа, вищий навчальний заклад, інститут післядипломної освіти і т.ін.);

- неформальна – гнучка і різноманітна за організацєю і формами система навчання, орієнтована на конкретні потреби й інтереси тих, хто навчається;

- інформальна — пов¢язана з опануванням нових знань, умінь і цілісних установок у ході повсякденної життєдіяльності людини (“навчання життям”).

При всьому взаємозв’язку виділених структур особливого значення набуває інформальна підсистема освіти дорослих, що служить своєрідним мостом між традиційною формальною освітою і культурною діяльністю.

Третій структурний етап розвитку андрагогіки як науки доповнює наше уявлення про неї такими характеристиками:

- Чітко простежується головний напрямок досліджень: від вивчення макропроцесів до аналізу досягнень дорослих у сфері освіти. При цьому під досягненнями розуміється здатність особистості сприймати дійсність у всій її суперечливості, розвиток таких загальнозначущих якостей, як громадянськість, соціальна мобільність, активна участь у житті соціуму.

- Навчальна сфера перестає розумітися як відособлена сфера життєдіяльності дорослого. Вона має інтегруватися з іншими видами його соціальної діяльності в єдиний і цілісний процес довічного збагачення духовного світу і творчих потенцій.

- Формулюються принципи, що забезпечують індивідуалізацію освітнього процесу. До них віднесені партнерські відносини, групова робота, самооцінка “учнями” своїх досягнень і т.ін.

- Розширюються функціональні обов’язки працівника сфери освіти дорослих. Його компетентність включає чуйність до запитів дорослих, здатність оцінювати їхні можливості (навченість), володіння технологіями, адекватними віковим і пізнавальним особливостям дорослих.

- Формується система освіти дорослих, що включає формальну, неформальну й інформальну підструктури, тісно пов’язані між собою, що створює широкі можливості для задоволення освітніх запитів дорослих.

Короткий аналіз становлення педагогіки як науки переконує в тому, що від педагогіки “відбрунькувалася” самостійна галузь наукового знання. Вона не тільки описує фактори, пов’язані з освітою дорослих, але й пояснює їх, шукає відповідь на питання, як повинні бути організовані освітні процеси, щоб забезпечити гармонійний розвиток особистості, яка знаходить сенс життя в спілкуванні з іншими і йде в ногу з часом. Одночасно вона допомагає зрозуміти, що потрібно і можна зробити інститутам освіти дорослих, щоб задовольнити потреби дорослих людей.

1.3. Предмет і завдання андрагогіки

У сучасних умовах розширення функцій народної освіти і освіти зокрема актуалізується завдання переосмислення практики і теоретичного обгрунтування структури освіти дорослих, розробки закономірностей і принципів обгрунтування цілей, змісту, форм, методів і засобів навчання дорослих. Це завдання має практичне і теоретичне значення. Воно може бути вирішене лише з урахуванням даних низки суміжних наук – філософії, етики, естетики, історії, педагогіки, психології та багатьох інших, що посідають певне місце у загальнофілософському вченні про людину.

З цих позицій необхідно висвітлити питання про предмет порівняно нової галузі науково-педагогічного знання – андрагогіки.

Як наука, що пізнає й узагальнює практику освіти дорослих, андрагогіка дає знання, що дозволяють формулювати і реалізовувати основні цілі освіти дорослих. Вона створює теоретичні і методичні основи діяльності, яка допомагає дорослим набути загальних і професійних знань, освоїти досягнення культури і сформувати (чи переглянути) життєві принципи. Андрагогіка розглядає освіту в контексті життєвого шляху людини. Її предмет – соціальна освіта, тобто багатоаспектна неперервна освіта дорослих, яка здійснюється в інститутах формальної, неформальної і інформальної освіти відповідно до соціокультурних умов. Вона розкриває принципи, засоби і методи, за допомогою яких підвищується соціалізуюча (і соціально-реабілітаційна) функція освітнього процесу.

Поглиблюючи наші уявлення про дорослість і можливості навчання на різних етапах життя, андрагогіка вносить істотний вклад в андрологію, комплексну науку про дорослих і особливості їх життєдіяльності. Одночасно андрагогіка збагачує педагогічну теорію, зокрема в галузі сімейного виховання, і педевтологію – науку про навчання і підвищення кваліфікації вчителів.

Розвиток будь-якої галузі наукового знання пов’язаний з розвитком понять, які, з одного боку, вказують на певний клас близьких за значенням явищ, а з іншого — створюють предмет даної науки.

Андрагогіка як наука має свої поняття. Понятійно-термінологічний апарат андрагогіки включає понад 850 термінів[8]. Основними з них є “освіта дорослих”, “неперервна освіта”, “самоосвіта”, “самовдосконалення”, “саморозвиток” та ін.

Розглянемо деякі з них.

Освіта дорослих – складова системи освіти, її відносно відокремлений підрозділ, основним завданням якого є сприяння всебічному розвитку людини в період її самостійного життя.

Неперервна освіта – це цілеспрямована й узгоджена система освіти і виховання в умовах науково-технічного і соціального прогресу, адекватна його сучасному змісту, важливими характерними особливостями якої є довічність процесу самостійного навчання, виховання і орієнтації на оволодіння знаннями; постійне оновлення змісту освіти; поєднання навчання з практичною діяльністю; постійна самоосвіта.

Самоосвіта (в широкому розумінні) – це усвідомлена, запланована і саморегульована самостійна пізнавальна діяльність особистості, спрямована на гармонійний розвиток та задоволення пізнавального інтересу чи спонукана прагненням чогось навчитися, підвищити адаптивність професійної діяльності чи засвоїти якийсь новий вид діяльності.

Саморозвиток особистості – процес збагачення здібностей і особистих якостей людини в ході різних видів доцільної діяльності. В основі саморозвитку лежить засвоєння соціального досвіду і досягнень культури, втілених у реаліях, залучених до того чи іншого виду діяльності. Хід саморозвитку і його результати визначаються двома факторами: а) здатністю індивіда до діяльності “зі знанням справи”, тобто якістю і рівнем освіти; б) характером і мірою втілення соціально-культурного досвіду в реаліях, з якими має справу суб’єкт діяльності.

До ряду актуальних проблем андрагогіки можна віднести:

- осмислення предмета андрагогіки, ролі освіти в житті і діяльності дорослої людини;

- прогнозування розвитку освіти дорослих як загальноцивілізаційного процесу;

- становлення і розвиток освіти дорослих в Україні;

- розробка, опис і систематизація понятійного апарату для системи освіти дорослих;

- формування, вимірювання й оцінка професійної компетентності спеціаліста;

- відбір змісту освіти і форм навчання дорослих;

- розвиток активної позиції дорослого в процесі освіти;

- розвиток диференціації й індивідуалізації навчання відповідно до соціальних і особистісних потреб дорослих;

- розвиток післябазової професійної і неформальної освіти безробітних, забезпечення психологічної підтримки, орієнтації й адаптації в нових соціально-економічних умовах;

- розвиток соціально-економічних передумов освіти людей похилого віку, інвалідів, пенсіонерів, жінок;

- вивчення досвіду зарубіжних країн в організації освіти дорослих і організація співпраці з міжнародним освітнім товариством;

- розробка нової парадигми освіти дорослих у суспільстві соціальних змін;

- створення спеціальних служб, здатних об¢єднати інформаційні функції з умінням діагностувати потреби і можливості дорослих, і розробка на цій основі оптимальних “освітніх маршрутів”;

- у сучасних умовах особливої значущості і гостроти набуває вирішення ряду проблем для подальшого розвитку освіти дорослих у нашій країні. До них належать:

- освіта дорослих і розвиток людських ресурсів;

- співвідношення формального і реального рівня освіти дорослих і шляхи їх зближення;

- загальна грамотність, функціональна грамотність і професійна компетентність дорослих;

- освіта дорослих і проблеми соціалізації і ресоціалізації в умовах соціальних змін;

- правове забезпечення, стимули і пільги для освіти дорослих;

- співвідношення централізації і децентралізації в управлінні освітою дорослих.

Все це вказує на необхідність створення нової освіти для дорослих як з точки зору її змісту, так і організації і доступу до неї. Освіта дорослих має бути визнана як одне з фундаментальних прав людини, а для її реалізації повинні бути створені необхідні умови, тобто забезпечені право на вільний і рівний доступ до освіти хорошої якості впродовж усього життя людини, право на освітню відпустку і т. ін.

Для забезпечення подальшого розвитку сфери освіти дорослих необхідно організувати підготовку кадрів для роботи з дорослими, включаючи як педагогічні кадри, так і кадри керівників і організаторів освіти дорослих усіх рівнів.

Залежно від поглиблення аналізу процесу освіти дорослих усе більш актуальним ставав пошук особливостей позиції викладача, що працює з ними. На основі ряду досліджень можна окреслити деякі характеристики “моделі вчителя дорослих”. Він повинен розуміти специфічні завдання, що стоять перед різними категоріями, що навчаються, мотиви їх освітньої діяльності; уміти не тільки надавати освітню допомогу, але й забезпечувати соціально-психологічну підтримку і тим самим пробуджувати в людях віру в себе; розвивати рефлексивні уміння дорослих, допомагаючи зменшити їхню залежність від попереднього життєвого досвіду.

1. Які історичні передумови розвитку андрагогічної думки?

2. У чому полягає відмінність між педагогікою і андрагогікою?

3. Що вивчає андрагогіка?

4. Педагог і андрагог: у чому подібність і розходження цих професій?

5. Виділіть основні етапи розвитку андрагогіки.

6. Що нового вносить андрагогіка в наше уявлення про освіту як соціальне явище?

7. Охарактеризуйте основні ознаки формальної, неформальної й інформальної освіти?

8. Чи згодні ви з висловленням: “Освіта дорослих – ключ до ХХІ століття”?

9. Дискусія про мету і зміст освіти в сучасних умовах. Ідеал “освіченої людини”.

Література

1. Аллак Ж.В. Вклад в будущее: приоритет образования. – М., 1993.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века. – М., 1997.

3. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «андрагогика». – Государственный комитет по высшему образованию. – М., 1995.

4. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985.

5. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1 / Под ред. В.Г. Онушкина, Н.А. Тоскиной и др. – СПб.: Институт образования взрослых, 1995. — С.14-21.

6. Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990.

7. Подставкіна А. Освіта для загальної якості життя // Рідна школа. —2000. — №10. –С. 21.

8. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульсон. — М., 1995.

9. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад / Под ред. М.В. Кларина. —М., 1994.

10. Хюсен Т. Образование в 2000 году: исследовательский проект. — М., 1997.

РОЗДІЛ 2. ДОРОСЛА ЛЮДИНА ЯК СУБ’ЄКТ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

2.1. Дорослість, як етап життєвого циклу людини

“Критерій дорослості є багатовимірним, комплексним, – пише І.С. Кон. - Він включає такі фактори, як початок трудової діяльності і завершення освіти, економічну самостійність і отримання громадянських прав..."[9] Для різних категорій людей ці фактори не рівнозначні. Але є деякі загальні віхи, які фіксують дорослість як етап життєвого шляху людини.

За визначенням В.Г. Онушкіна і Є.І. Огарьова, дорослість – це період життя людини, який настає після юності і характеризується, як правило, такими основними ознаками: хронологічний вік; психофізіологічна зрілість; соціальна зрілість; повна громадсько-правова дієздатність; економічна самостійність; залучення до сфери професійної діяльності. Остання ознака передбачає наявність попередніх і тому може розглядатись як інтегральний критерій дорослості.[10]

Поняття дорослості тісно пов’язане з такими характеристиками, як психофізіологічна зрілість і соціальна зрілість, тому спробуємо визначити ці поняття.

Психофізіологічна зрілість – термін, який характеризує стан організму людини, яка досягла зрілого віку, маючи на увазі її повний розвиток: остаточну сформованість біологічних передумов соціальної зрілості.

Соціальна зрілість – рівень сформованості установок, знань, умінь і етичних якостей, достатніх для добровільного, умілого і відповідального виконання всієї сукупності соціальних ролей, притаманних дорослій людині. У більш вузькому розумінні термін “соціальна зрілість” означає комплекс особистісних якостей суб’єкта, який складає його вміння взаємодіяти з іншими людьми у процесі досягнення загальних цілей.

Нові статусні вимоги, які ставляться до дорослої людини з перших кроків її самостійної діяльності, та їх осмислення потребують чимало часу. Становлення почуття соціальної відповідальності, розвиток якостей, що характеризують громадську зрілість індивіда, — складний і динамічний процес. В його основі лежить важлива психологічна закономірність, яка полягає в тому, що “в конкретній діяльності, в праці, в процесі суспільної практики у дорослих психічні властивості не лише проявляються, а й формуються”.[11] Суспільні вимоги, пов’язані із соціального роллю працівника, не є жорстким детермінантом розвитку особистості, який неминуче зумовлює її якості. Вони своєрідно відбиваються в індивідуальній свідомості і опосередковуються соціальними установками, прагненнями, інтересами особистості.

Якою ж мірою освіта дорослих допомагає людині в усвідомленні тих проблем, які ввійшли в її життя і в самовизначення її позиції стосовно нового способу життя?

Розглянемо деякі із цих питань.

Однією з найбільш глибоких проблем, що стоять перед дорослою людиною в наш драматичний час, є зміни у світосприйманні та потреба у виробленні несуперечливої і цілісної концепції сучасного життя і визначенні свого місця в ньому.

Другою проблемою, що безпосередньо пов’язана з першою, є тривога індивіда за майбутнє і потреба визначити стратегію його досягнення. Проблема майбутнього – це проблема мети розвитку, особливо кінцевої мети – ідеалу, яка визначає проектування людиною свого життєвого шляху.

Третя проблема – професійне самовизначення.

Сучасне виробництво вже найближчим часом вимагатиме від людини високої професійної компетентності, необхідної для засвоєння нових технологій і наукомістких виробництв. Зростуть вимоги до соціальної і професійної мобільності, а значить — і до рівня інтелектуального розвитку, до професійної культури, до здатності вчитися впродовж усього життя.

Таким чином, освіта дорослих у наш час покликана вирішити завдання, спрямовані на творче самовизначення особистості стосовно тих змін, що відбуваються в сучасному суспільстві. Таке самовизначення залежить від розвитку духовної культури дорослої людини, її інтелектуальної зрілості, її професійної компетентності. Вирішення кожного із цих завдань стикається з цілим рядом питань матеріально-економічного, організаційно-технічного, соціально-педагогічного і соціально-психологічного характеру.

У цьому розділі ми зупинимося на соціально-психологічних особливостях дорослих, зокрема дамо характеристику етапам, на які ділиться життя дорослої людини, розглянемо основні психофізичні закономірності розвитку дорослих, проаналізуємо світ соціальних проблем дорослої людини, її освітні орієнтації.

Знання цих питань допоможе андрагогу більш ефективно будувати освітній процес.

2.2. Періодизація життя дорослої людини

Період дорослості охоплює великий проміжок життя і, безперечно, розбивається на кілька етапів. Періодизація життя людини, яка існує в науковій літературі, має певні розбіжності у визначенні початку, продовження і завершення періоду дорослості. Багато в чому ці розбіжності визначаються історичними, культурологічними і соціально-економічними особливостями суспільства.

Сучасні вікові періодизації динамічні, вони відображають актуальні особливості соціалізації людини в суспільстві. Якщо, наприклад, у наш час у високорозвинених країнах відбувається продовження періоду юності, віддаляється строк настання старості, то в нашому суспільстві в період соціально-економічних реформ на фоні зниження середньої тривалості життя людей виявляється зворотна тенденція.

Серед різних періодизацій можна виділити деякі основні віхи, які відображають сучасне уявлення про розвиток людини. Звернемося до періодизації англійського психолога Д.Б. Бромлей:

1. Внутріутробний період.

2. Дитинство: від народження до 1 року – період немовляти;

від 1 до 3 років – раннє дитинство;

від 3 до 7 років – дошкільний вік:

від 7 до 11 років – молодший шкільний вік.

3. Юність: від 11 до 14 років – рання юність;

від 14 до 18 років – пізня юність.

4. Дорослість: від 18 до 25 років – рання дорослість;

від 25 до 40 років – середня дорослість;

від 40 до 55 років – пізня дорослість;

від 55 до 65 років – передпенсійний вік.

5. Старіння: від 65 до 70 років — “відхід від справ”;

від 70 років – старість.

Корені багатьох проблем дорослих у тому, наскільки благополучно були пережиті ними попередні періоди. Для кожного періоду можна виділити найбільш значущу діяльність, яка визначає повноцінність становлення особистості. Так, для періоду немовляти – це емоційні контакти з матір’ю, від 1 до 6 років – ігри, в тому числі рольові, для молодшого школяра – навчальна діяльність, для підлітка – спілкування, для юнака – професійне і сексуальне самовизначення, для дорослого – кар’єра, сім’я, для похилого віку – повага, авторитет, контакти з Богом.

Вікові періодизації в сучасних стабільних суспільствах взагалі відображають лише кілька етапів: дитинство, підлітковий вік, зрілість і старість. Більше того, той, хто пішов на пенсію, може знайти своє відображення в так званому “третьому віці”, в якому настає і нова фаза освіти.

Різні вікові етапи наповнені певним психологічним змістом. Найближчим до нашого розуміння є підхід, запропонований американським соціальним психологом Еріком Еріксоном (1902-1994)[12]. Він визначив фундаментальні соціальні орієнтири людини стосовно себе і свого соціального середовища, які характеризують повноцінність розвитку особистості на різних етапах життя. Е.Г. Еріксон вважає, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі (стадії). Долаючи ці критичні ситуації (їх вісім) успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізації на якійсь стадії не відбулося (не вдалося вирішити головну на цій стадії проблему індивіда) або вона відбулася частково, це негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому.

Певна річ, що уявлення про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дасть змогу конкретніше й цілеспрямованіше проводити з ними виховну роботу, орієнтуючись на надання допомоги у вирішенні цих проблем. Тому зупинимося на з'ясуванні еволюційної теорії соціалізації (стадій людського розвитку) докладніше.

Стадія І – дитячий період (немовляти). Основна проблема: Довіра чи Недовіра. Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів пізнає, якою мірою розраховувати на задоволення основних потреб: їжа, ласка, безпека. Про подолання кризи можна судити, коли малюки не плачуть і не сердяться в разі зникнення з поля зору дорослих, що піклуються про них. У разі неповного вирішення цієї проблеми залишки недовіри можуть позначитись на подальших стадіях.

Стадія ІІ – вік один-два роки. Основна проблема – Автономія або Сором і Сумнів. Ситуація ускладнюється збігом навантажень на дитину, пов’язаних, з одного боку, з початком відстоювання своїх прав і непокорою авторитету. А з іншого боку, батьки починають навчати дитину контролювати роботу свого кишечника. Підвищені вимоги в другому напрямку можуть закріпити у свідомості дитини почуття сорому і власної нікчемності, істотно підриваючи її зусилля щодо самовизначення автономності.

Стадія ІІІ – від трьох до п’яти років. Основна проблема — Ініціатива або Почуття провини. Це період розвитку рухової активності, допитливості та уяви. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатками, виявляється дух суперництва, що у прояві нових здібностей може поширюватися. На цьому грунті можливі конфлікти, які, за умови надмірної жорстокості дорослих, можуть залишити слід безініціативності на подальшому житті.

Стадія ІV – молодший шкільний вік. Основна проблема – Старанність або Недбайливість. На цій стадії відбувається навчання індивідуальностей колективної навчальної роботи, формуються стосунки із вчителями та іншими дорослими, відбувається перша “примірка” дорослих ролей. На цьому тлі головним завданням є набуття впевненості у собі, у своїх здібностях, їх усвідомлення і розвиток. Невиконання (часткове чи повне) цього завдання виявляється у прояві елементів недбайливості як на цій, так і на подальших стадіях.

Стадія V – підлітково-юнацький вік. Основна проблема – Становлення індивідуальності (ідентифікація) або Рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей). Відомо, що це час появи активного статевого потягу, а отже, і пошуку партнера в інтимній сфері. Водночас – це час пошуку свого місця в житті, вибір подальшого шляху (навчання, робота тощо). У цей період небезпечні як невдачі в одній зі сфер, так і переоцінювання значущості якоїсь із них. Перша невдача може негативно вплинути на вибір роботи, друзів, супутника життя. Негативний результат може призвести до стресу.

Стадія VІ – молоді роки. Основна проблема – Інтимність або Самотність. Головні цілі на цьому етапі – залицяння, одруження та інші види близьких стосунків. Якщо пошук щирих і довірчих стосунків з постійним партнером не увінчався успіхом або ці стосунки розірвалися, то надалі це може виявитися у вигляді тимчасових, не завжди обгрунтованих, але завжди нестабільних інтимних зв'язків і незадоволеності цією сферою життя.

Стадія VІІ – середній вік. Основна проблема – Продуктивність (творча) або Стагнація (творчий застій). Ця стадія пов’язана з реалізацією індивіда у двох основних ролях — працівника і батька. Причому відчуття творчої продуктивності приносить успіх в обох ролях, у той час як творчий застій може спричинити невдачу навіть у якійсь одній з них. На цьому етапі реалізується той потенціал, який індивід нагромадив протягом попередніх стадій соціалізації.

Стадія VІІІ (заключна) — старість. Основна проблема – Умиротворення або Відчай. На цьому етапі соціалізацію індивіда визначає підбиття підсумків власного життя й успішності всіх попередніх етапів. Красива умиротворена старість і відчай, гіркий жаль щодо невикористаних можливостей – такими є межі прояву цієї стадії.

Андрагог у своїй діяльності має враховувати психологічне наповнення життя дорослого, з яким він працює. Він може створювати соціально-педагогічні ситуації, які сприяли б усвідомленню дорослим змісту свого життя, тим самим підвищуючи ефективність освітньої діяльності.

Вивчення сучасного суспільства, суспільства змін і реформації, дозволяє визначити ряд періодів дорослості, пов’язаних перш за все з особливостями соціалізації людей і новими соціальними сподіваннями від них. Все більшого значення набуває здатність дорослої людини до навчання, до змін самої себе, зовнішні і фізичні характеристики часто виступають як критеріальних стосовно вікових. Спробуємо описати основні періоди дорослості.[13]

Молодість (від 18 до 30 років) — період оволодіння ролями дорослої людини, фізична і правова зрілість, сімейні орієнтації, професійний вибір.

Загальними рисами сучасних молодих людей виступають більш висока комунікативна культура, терпимість, здатність вислуховувати, більша прагматичність, звичка все оцінювати з точки зору вигоди, здорового глузду, моди. Виявляються і ряд специфічних проблем, як-от: інфантильність, наркотики, самотність, гомосексуалізм, включення до незаконної діяльності.

Дорослість (від 30 до 45 років) – період накопичення соціальних зв'язків і матеріальних засобів, стабілізація сімейних стосунків, лідерство в різних видах діяльності. Дорослі люди по-різному сприймають життя. Їх погляди є важливим підсумком життєвого досвіду. В ці роки часто відчувають кризу середини життя, половина якого вже позаду. Криза середини життя визначається певним розходженням між мріями, поставленими в молоді роки цілями, і дійсністю.

Дорослість характеризується більш стабільним станом здоров’я: доросла людина знає свої особливості, виробила певні методи саморегуляції. Відповідальність за своє життя і життя близьких людей стимулює розвиток умінь дорослої людини створювати світ навколо себе. Але конфлікти, учасником яких вона є, часто чинять руйнівний вплив, а здоровий глузд часто закриває перед дорослим можливості розвитку.

Центральна тема дорослості – генеративність – бажання вплинути на майбутні покоління через власних дітей, через практичний і територіальний вклад у розвиток суспільства. У цьому віці людина формулює свою точку зору про навколишній світ, його майбутнє і свою участь в ньому.

Зрілість (від 45 до 60 років) – період авторитету і влади, відбору найбільш цікавих для особистості справ, зміна своєї мотивації у зв’язку з підготовкою до майбутнього пенсійного способу життя. В сучасній ситуації ця група людей переживає кризи дезадаптації, пов’язані не лише з можливим безробіттям, але із втратою моральних орієнтирів.

Невдоволеність життям і самим собою нерідко сприяє хибній (помилковій) ідентифікації: часто доросла людина починає думати, що вона Учитель, що вона володіє дуже корисними для людства якостями і знаннями, її усталені погляди важко змінити навіть достовірними новими науковими фактами. Тенденції консерватизму виявляються набагато сильнішими від людської допитливості і дослідницького інтересу.

Головне у цьому віці — незаспокоєність. Якщо людина заспокоюється, вона перестає розвиватися, тоді виникає відчуття спустошення, яке викликає застій. Якщо ж людина продовжує активно працювати, то цей період може стати для неї дуже продуктивним. Так, окрім встановленого Н. Леманом[14] оптимального інтервалу для видатних відкриттів у віці близько 40 років, Пельц і Ендрюс[15] виявили і другий пік творчої активності – через 10 – 15 років після першого, тобто в 50 – 55 років.

Ті люди, які усвідомлюють світ своїх глибоких прихильностей і любові, саме в цьому віці можуть повною мірою реалізувати себе вже не лише як особистість, але і як фактор ініціації інших людей.

Похилий вік (від 60 і далі) – період для одних людей “нового життя після 60-ти”, для інших – незадоволеності, відчаю і самотності. Мудрість людини похилого віку швидше за все пов’язана із накопиченим досвідом переживань не лише своїх, але й інших людей, з якими довелося зустрічатися в житті. Знання про відносність оцінних суджень, про справжню цінність кожної миті, про складні колізії людських доль дозволяють одним визнати непізнаність проявів життя і не переставати насолоджуватися ними, іншим – відчути себе ображеними, покинутими, озлобитися.

Розуміння вікових особливостей людей, з якими андрагог працює, допомагає визначити точки опори, використання яких дозволить посилити мотивацію освітньої діяльності дорослих.

2.3. Основні психофізичні закономірності розвитку дорослих

Дослідження психологів і соціологів (Б.Г. Ананьєва, Л.І. Анциферової, Л.С. Виготського, С.Г. Вершловського, І.С. Кона, Ю.Н. Кулюткіна, С.Л. Рубінштейна, Г.С. Сухобської та ін.) дозволяють визначити ряд закономірностей розвитку людини.

Гетерохронність, нерівномірність розвитку психічних функцій людини впродовж усього життя. Наприклад, у період ранньої дорослості рівень одних функцій підвищується (обсяг поля зору, окомір, константність упізнавання, просторова уява, увага), інших – знижується (гострота зору, короткотермінова пам’ять), рівень третіх залишається стабільним (спостережливість).[16]

Мінливість станів дорослої людини. Життя дорослої людини – це не просто стабільний процес. Періоди кризи й оновлення змінюються періодами сталості, стабільності. Якоюсь мірою це відображається на розумінні дорослими людьми того, наприклад, що будь-яке благополуччя досягається за рахунок певних втрат, що ціною багатьох творчих звершень є втрата здоров’я і т.ін.

Розвиток ціннісних орієнтацій, життєвих планів і позицій впродовж усього життя людини. Ця закономірність виступає важливим фактором одвічної здатності людини адаптуватися до різних обставин життя, до засвоєння нових соціальних ролей, до втрат. Особливо це спостерігається в сучасній ситуації, коли багато людей, які дотримувались однієї системи цінностей, перейшли на іншу. Співвідношення мінливих і незмінних компонентів життя дорослої людини багато в чому визначає її професійну мобільність.

Соціальна відповідальність. На життєдіяльність людини впливають не лише об’єктивні, але й суб’єктивні фактори. Для визначення здатності людини контролювати життєві події вводиться соціальне поняття – локус контролю. Якщо людина бере на себе відповідальність за те, що відбувається, слід говорити про внутрішній локус контролю, якщо ні – то про зовнішній. Активна життєва позиція дорослої людини зазвичай співвідноситься із внутрішнім локусом контролю.

До особливостей розвитку дорослих можна віднести:

- посилення ролі спілкування і постановки нових питань у структурі інтелекту;

- розширення і поглиблення емоційного включення в численні життєві реалії;

- посилення вибірковості пам’яті;

- підвищення рівня вербалізації, здатності словами описувати життєві явища і виражати свій стан;

- зумовленість гнучкості і здатності до свідомого розвитку людини широтою соціальних ролей, які вона виконує;

- взаємозв’язок ідентифікації людини зі своїми ролями і підвладність впливу соціальних стереотипів;

- висока готовність йти на компроміс при прийнятті рішень.

Зарубіжними дослідниками Ш. Бюлером, Е. Еріксоном, С. Холлом, К. Юнгом та іншими була зафіксована якісно нова форма інтелекту — мудрість, яка виникає і може продовжувати удосконалюватись в зрілому віці. Вона визначається як експертні знання про фундаментальні закони і реалії життя.

У дорослих людей спостерігається унікальна інтегрованість і рухливість не тільки психічних функцій, але й взаємовпливу психіки і здоров’я.

Соціальна, моральна, духовна зрілість можуть досягатись у різних вікових фазах дорослого життя, але можуть і не досягатися. Доросла людина і навіть похилого віку може залишатися дитиною в питаннях соціальної відповідальності, морального вибору.

До соціальних характеристик дорослих належать:

- соціальна, правова і моральна відповідальність;

- фінансова незалежність і самостійність;

- створення сім’ї і виховання дітей;

- ствердження себе і самореалізація;

- творення життя і майбутнього.

Це не означає, що дорослі мають усі перераховані якості, це означає, що так чи інакше їх життя проявляється в названих соціальних просторах. У гуманістичній психології існує набір людських якостей, які характеризують дорослу людину як вільну особистість:

- уміння приймати себе таким, який ти є (аутентичність);

- уміння насолоджуватися красою навколишнього світу;

- уважне ставлення до істинних цінностей;

- співчуття, емпатія;

- довіра до людей, відкритість у спілкуванні;

- емоційне ставлення до подій, що відбуваються.

Андрагог, який включає дорослого в освітню діяльність, може сприяти розвиткові соціально значущих якостей дорослої людини.

2.4. Кризи розвитку особистості і кризові ситуації

Реальність нашого життя і дані соціальних досліджень засвідчують, що чимало громадян нашого суспільства не готові жити в нових соціальних умовах, які складаються в процесі його трансформації на початку XXI століття.

Половина опитаних вважає, що їм не вистачає уміння жити в нових умовах.[17]

Психологічний стан людини, її соціальне самопочуття є наслідком і причиною тих глибоких змін, що відбуваються в різних сферах життя суспільства, позначених рисами нестабільності й невизначеності. А тому життєвою ситуацією особистісного сприйняття умов життя, соціального середовища є стан непевності у значної частини населення щодо свого нинішнього і майбутнього, свого місця у процесі суспільних змін.

Одним із найнапруженіших проявів людського життя є життєві кризи, що належать до сутності життя як соціокультурного явища, а значить – з тією чи іншою мірою гостроти обтяжують життя кожної людини на різних етапах її життєвого шляху. У цьому контексті справедливим видається вислів: “У кожної людини під капелюхом свій театр, де розгортаються драми, часто складніші, ніж ті, що показують у театрі” (Т. Карлейль).

Існують різні обставини, коли світ і цілісність душі людини порушуються, коли людина перестає бачити сенс свого життя, професійної діяльності, перспективу свого розвитку, відчуває невдоволеність, відчуження, тривожність. Об’єктивними передумовами наявності кризових періодів у житті людини виступають особистісні і суспільні закономірності розвитку, протиріччя багатогранного життя людини у різних системах відносин.

Проблема кризового стану особистості набула особливої гостроти через нестабільність розвитку та стан загальної кризи нашого суспільства, в якому воно нині знаходиться, що позначається і на становищі, і на самопочутті громадян суспільства. Ось, наприклад, як виглядає картина стресових ситуацій, в яких довелося перебувати респондентам упродовж останніх років (див. табл. 1). Дані подано у відсотках до чисельності опитаних[18].

Таблиця 1

Стресові ситуації
Зазнати тяжкої хвороби, перенести операцію	14,2	16,9	12,4	11,3
Переживати тяжку хворобу близьких	24,9	26,8	26,1	23,9
Перебувати у стані, близькому до самогубства	2,6	2,9	2,9	1,9
Втратити роботу, бути вимушено безробітним	9,9	11,2	11,2	13,1
Потерпіти від якогось злочину (крадіжки, пограбування, нападу, шахрайства тощо)	7,9	10,3	7,9	7,4
Опинитися у великій матеріальній скруті, коли немає за що купити навіть необхідні продукти	34,0	36,4	40,1	44,2
Відчувати свою безпорадність перед сваволею влади	16,5	20,6	19,9	21,9
Втрачати великі суми грошей через невдалі комерційно-фінансові операції	4,0	5,7	5,5	3,8
Звертатися за допомогою до суду, прокуратури, адвоката	3,1	3,6	3,4	3,4
Втрачати соціальний оптимізм, надію на те, що стан у країні зміниться на краще	24,8	29,1	29,6	29,3
Зневіритися в людях, зустрічаючись з підлістю, зрадництвом	29,8	26,6	29,7	27,1
Втрачати віру у свої сили такою мірою, що буквально нічого не хочеться робити	18,5	19,6	20,8	20,9
Серйозно конфліктувати з оточенням	9,8	8,0	9,3	8,0
Переживати інші стресові ситуації	4,5	4,8	5,4	5,4
Жодних важких стресових ситуацій упродовж останнього року не переживав (ла)	19,0	22,0	20,4	21,2
Не відповіли	0,9	0,1	0,0	0,1

Зазвичай поняття “криза” пов’язується у повсякденній свідомості з негативною оцінкою. Але наукове розуміння питання про кризи розвитку дорослої людини співвідноситься з пошуком і знаходженням людиною нових можливостей, які відповідають змінам в об’єктивних і суб’єктивних обставинах життєдіяльності. Подолання кризи завжди пов’язане з переоцінкою людиною своїх життєвих цінностей і цілей, смисловим новоутворенням. Водночас негативною стороною кризи розвитку є те, що вона часто характеризується хворобливими переживаннями, відмовою людини від самооновлення, втратою кваліфікації.

Шляхи переживання кризи можуть бути різними:

- гострий перебіг кризи, коли зачіпаються глибинні, сутнісні проблеми, які стоять перед людиною;

- спокійне переживання кризи, коли людина регулярно змінює себе, свої позиції, йде на самооновлення;

- відхід від розв’язання суперечностей, від вирішення проблеми, коли людина тікає від самовизначення, коли вона дозволяє собі не брати на себе відповідальність, тобто відмовляється “дорослішати”. Але відсутність проблем швидше свідчить про те, що людина не хоче бачити складний світ усередині і навколо себе, що вона не хоче брати на себе відповідальність за те, що відбувається, що вона інфантильна.

До найдавніших і ефективних засобів взаємодії зі світом на шляху до себе – яким “можеш бути” на противагу яким ще “потрібно стати”, доклавши зусиль, долаючи всі вияви “критичності” буття — можна віднести перелік засобів, які зустрічаються ще у міфологічній, а також у філософській традиції “пояснювати світ”:

- бути сильним;

- бути мудрим;

- бути наполегливим[19].

Оскільки криза охоплює всю особистість, для андрагога важливо мати уявлення про вікові кризи розвитку, а вони такі:[20]

• 16-23 роки – криза ідентифікації. Хто я? Пошуки і визначення своїх уявлень про майбутнє життя, вироблення життєвих планів. Період спроб і помилок у різних сферах життєдіяльності приводить людину до усвідомлення себе в цьому світі. Освітнім результатом стає розуміння людиною себе, своїх планів і принципів.

• 28-32 роки – криза корекції. Попередні плани і уявлення виявляються не зовсім правильними, а поведінка не приводить до поставленої мети. Часто в цьому віці бувають розлучення. Специфікою освітніх потреб цього періоду є їх спрямованість на набуття реалістичного і конструктивного погляду на життя. Комунікативна мобільність і збереження себе – важливі уміння, які повинна отримати людина.

• 37-42 роки – криза середини життя. Людина, заглядаючи вперед, вперше бачить кінець життя. Виникає враження, що життя проходить марно, що нічого не зроблено, а те, що зроблено, не має значення.

Як освітні потреби, які б стимулювали подолання цього кризового періоду, виступає орієнтація на багатомірне прийняття життя, що забезпечується психолого-педагогічними знаннями. Життєва мудрість є одним із найважливіших освітніх уроків, які повинна отримати доросла людина.

• 55-65 років – криза морального сенсу життя. Людина не розуміє, що реально залежить від нього, що є необхідним елементом життя. Вона починає наполягати на своїх власних уявленнях, яких не поділяють інші.

Освітня проблема, яка б стимулювала б подолання даної кризи, пов’язана з умінням людини аналізувати життєві явища і робити з них конструктивні висновки. Ті люди, які як значуще ставлення до життя розглядають моральні принципи, будуть частіше відчувати радість зустрічі із самим собою.

Подолання кризи розвитку пов’язане в загальному плані з переоцінкою людиною детермінуючих її розвиток проблем, із прийняттям дійсності такою, якою вона є, із відкриттям у собі нових можливостей самореалізації. Людина ніби примиряється з тим, що буде сприяти збереженню її цілісності і самореалізації.

За умов трансформації українського суспільства особливого значення набувають питання формування людиною нових життєвих стратегій, компетентності, посилення гнучкості та мобільності соціальної поведінки. Чим потужніший життєвий ресурс людини, чим ширші її соціальні можливості, тим легше їй здолати кризові настрої, оволодіти конструктивно-перетворюючою позицією.

Процес творчої побудови особистістю свого життя передбачає: формування образу світу, в якому живе людина, і її самої як складового елемента цього світу; відбиття у свідомості цілісної картини її життя як індивідуальної історії в часовій і просторовій перспективі та ретроспективі як індивідуально-особистісного життєвого шляху; розробку стратегії життя, планів і життєвої програми, в яких інтегруються цілі, очікування, мрії, прагнення особистості; корекцію її планів з урахуванням реальних обставин життя й особистісних можливостей, подолання кризових ситуацій як прояву суперечностей життя і “незавершеності” самої особистості.

Життєтворчість як спосіб самопрограмування та творчого здійснення особистістю свого життя є унікальним надбанням людини як зрілої особистості. Замислюючись і творчо реалізуючи своє життя, особистість тим самим отримує статус суб’єкта життя, господаря своєї долі. Без сумніву, мистецтво життя є найвищою розвиненою здатністю до життєтворчості. Ось чому так важливо “вчити людину мистецтва жити і співпрацювати зі своїм життям. Якщо це реалізується, життя для людини стає мистецтвом, красою, добром, задоволенням”[21].

Дата добавления: 2014-10-23