Структуры. 2 страница

глубокое, емкое психологическое образование. Стержень его, со-

гласно и традиционным, и новейшим представлениям, составля-

ют врожденные нравственно-духовные побуждения человека.

Проявления характера многоплановы, но ведущими, определяю-

щими являются поступки, осознанные линии поведения.

Литература

1. Бороздина А. В. Психология характера: Исторический

очерк. М., 1997.4.1.

2. Зазыкин В. Г. Психология в рекламе. М., 1992.

3. Зазыкин В. Г. Психология проницательности. М., 1997.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

4. Зуев-Инсаров А- М. Почерк и личность. М., 1929.

5. Кукосян О. Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону;

М.,1981.

6. Кулькова И. В. Социально-психологический тренинг раз-

вития психологической наблюдательности кадров госслужбы: Сб.

работ аспирантов. М., 1997.

7. Аабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону. 1986.

8. Леонгард К. Акцентуированные личности. М., 1989.

9. Аоуэн А. Физическая динамика структуры характера. М., 1996.

11. АазурскийА. Ф. Классификация личностей. СПб., 1924.

10. Аазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

12. Маяцкий В. Графология. М., 1907.

13. Моргенштерн И. Психографология. СПб., 1994.

14. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Воронеж,

1991.

15. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии.

Пермский пединститут, 1968. Т. 59.

16. Норакидзе Д. Н. Методы исследования характера и лич-

ности. М., 1970.

17. Ниренберг Д., Камро Г. Читать человека как книгу. М., 1990.

18. Овчинников Б. В., Павлов К. В., Владимиров И. М. Ваш пси-

хологический тип. СПб., 1994.

19. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия. Сост.

Д. Я. Райгородский. М., 1997.

20. Полон Ф. Психология характера. СПб., 1896.

21. Седых Р. И. Информационный психоанализ. М., 1996.

22. Ситников А. П. Современные прикладные психотехно-

логии: процесс и язык коммуникаций. М., 1992.

23. Теофраст. Характеры. Л., 1974.

24. Физиогномика / под ред. А. В. Абраменко. Ессентуки, 1990.

25. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

26. Фромм Э. Человек для самого себя. Психология и этика.

М., 1993.

27. Юнг К. Психологическая типология. Проблемы души на-

шего времени. М., 1993.

ГЛАВА 12

СПОСОБНОСТИ

И ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ДЕЛОВЫЕ

СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Ключевые слова

Задатки; общие, специальные,

групповые и профессиональные

способности. Талант.

Гиперспособности. Гениальность

12.1. Определение, классификация и теории способностей

Способности наряду с памятью и вниманием относятся к осо-

бо сложным и неоднозначно решаемым разными авторами проб-

лемам. Философские основы правильного понимания природы

способностей заложил еще Аристотель. В своем знаменитом трак-

тате «О душе» он писал о способностях как о потенциальных

возможностях психики.

12.1.1. Определение и классификация способностей

Конкретное психологическое содержание понятия «способ-

ности» до сих пор остается дискуссионным. Предельно широко

способности понимались в так называемой психологии способ-

ностей, разрабатывавшейся Христианом Вольфом. В русле его

концепции говорилось о способности мыслить, воспринимать

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

и т. д. В результате само понятие «способности» утратило конк-

ретный психологический смысл.

После попыток Декарта, Локка и других философов рас-

крыть природу мышления подобное употребление термина ста-

ло совершенно неприемлемым, а Локк даже создал концепцию

так называемой «чистой доски» (tabula rasa), по существу отри-

цавшей само понятие о потенциальных возможностях психи-

ки. Любые достижения были объявлены им исключительно ре-

зультатом научения, как тексты, написанные мелом на чистой

доске.

Новый, практически важный аспект проблемы способностей

открыл Ф. Гальтон, положивший начало измерениям психофи-

зиологических различий людей. Смело для своего времени, но на-

ивно с наших современных позиций он пытался оценить интел-

лект человека (т. е. умственные способности) путем измерения

простых сенсорных порогов.

Линия Ф. Гальтона и его ученика К. Пирсона была продолже-

на в конце XIX в. с помощью тестирования. Наибольший размах

оно получило в США в связи с необходимостью быстрого комп-

лектования воинских контингентов для вступления в Первую

мировую войну.

О масштабе этой работы говорят цифры. Только в 1917 г.

в США были обследованы психологическими тестами 40 000 во-

еннослужащих. В 1918 г. — все военнослужащие США. Обследо-

вано 1 700 000 человек, призванных в армию. По результатам все

обследованные разбиты на семь групп по способностям.

Определенные в группы А и Б командировались в офицер-

ские школы, три средние группы направлялись служить солдата-

ми, остальные увольнялись или использовались на нестроевой

службе. Особенно полезным тестирование оказалось для комп-

лектования летных училищ. Одновременно публиковались и кри-

тические замечания по методике психологического тестирования.

Слабо развивалась теория способностей. Так, рке в 1941—1945 гг.

американские авиационные психологи насчитывали 27 специаль-

ных способностей, необходимых для успеха в летном обучении.

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

Построить на такой основе достаточно эффективную систему проф-

отбора не удалось.

Было предложено несколько обобщающих теорий (Спирме-

на, Терстона и др.), взаимно противоречащих друг другу.

В российской психологии установилось наиболее приемле-

мое понимание природы способностей, разработанное главным

образом Б. М. Тепловым. Оно сводится к тому, что способности

человека — это его индивидуально-психологические особенно-

сти, являющиеся условием успешности деятельности, общения

или рефлексии, т. е. всех основных форм психической активно-

сти, но не являющиеся при этом ни знаниями, ни умениями,

ни навыками.

Так понимаемые способности — это умения второго поряд-

ка, умения приобретать умения. Как в механике, где ускорение

определяет не темп продвижения (он задан скоростью), а его из-

менение, т. е. вторую производную пути по времени. Способно-

сти в процессе учения и научения формируются стихийно, па-

раллельно с прочими умениями и навыками.

Способности складываются в некую форму активности и опре-

деляют ее успешность. Один вид деятельности человек выполняет

хорошо, демонстрируя соответствующие качества, а к другому у не-

го может не быть способностей.

Принято различать общие и специальные способности, к раз-

ным видам деятельности (музыкальные, технические и т. д.),

а также простые и сложные. От таких классификаций трудно пе-

рейти к теории. Поэтому мы более подробно остановимся на дру-

гой, генетической классификации, описывающей реальное раз-

витие способностей в онтогенезе.

Первые различия, которые при этом мы зафиксируем, явля-

ются не психологическими, а физиологическими. Уже на стадии

плода люди разнятся по многим анатомо-физиологическим па-

раметрам. Эти различия в отечественной традиции принято на-

зывать задатками. Хотя это еще не способности, но они орга-

нично входят в структуру развивающихся способностей и потому

составляют первый уровень в «конусе способностей» (рис. 29).

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Задатки людей существенно отличают-

ся от задатков, с которыми появляются на

свет детеныши высших млекопитающих

животных. Еще более это справедливо по

отношению к генетически следующему

уровню — общим способностям, развиваю-

щимся в первые месяцы и годы после рож-

дения.

Рис. 29. Конус Рано или поздно все нормальные дети

способностей проявляют одни и те же способности, поз-

воляющие им научиться ходить, видеть,

слышать, говорить и мыслить по-человечески. Животные этих воз-

можностей лишены как на уровне задатков, так и развивающих-

ся способностей.

Нетрудно догадаться, как второй уровень порождает третий —

специальные способности. Да, все здоровые дети рано или поздно

заговорят, но и сроки, и качество речи у них будут существенно не

одинаковы. Один ребенок говорит бегло, разборчиво и грамотно,

а другой — намного хуже. Аналогично возникают различия в лов-

кости, мышечной силе, по звуковысотному слуху и чувству ритма

и т. д. и т. п. Таких элементарных специальных способностей очень

много — многие десятки.

Понятно происхождение и следующего уровня — групповых

способностей. А именно: лингвистических, музыкальных, техни-

ческих, хореографических и др. Они складываются естественно,

путем слияния воедино нескольких близких специальных способ-

ностей. Формирование музыкальных способностей из многих спе-

циальных (звуковысотного слуха, чувства ритма и др.) подробно

изучил Б. М. Теплов и на этом материале построил свою ориги-

нальную теорию.

Все перечисленные виды способностей формируются в до-

школьном и раннем школьном детстве. Далее они продолжают

совершенствоваться, особенно успешно у тех детей, кто учится

в музыкальных школах, спортивных секциях, кружках по инте-

ресам и т. д.

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

И все же имеет место некоторый перерыв. Новый этап быст-

рого формирования способностей начинается тогда, когда при-

ходит время профессионального обучения, т. е. в 16—18 лет и позд-

нее. В это время личность молодого человека уже сложилась,

и потому процесс формирования этих новых, профессиональных

способностей существенно отличается от тех, которые имели

место ранее, когда структуры личности еще не сложились.

Кроме возраста, на формирование профессиональных способ-

ностей (т. е. способностей, приобретенных в ходе профобучения)

определяющее влияние оказывает приобретение вместе с про-

фессией нового социального статуса, формирование профессио-

нальной этики, корпоративных обязанностей и другие факторы,

связанные с профобучением и деятельностью.

Как видим, называть профессиональные способности просто

специальными, как это часто делается, некорректно, хотя бы по-

тому, что это хронологически невозможно. Профессиональные

способности формируются не из специальных, а из групповых,

которые уже давно и полностью созрели.

Разобравшись в онтогенезе способностей и их классифика-

ции, легче перейти к рассмотрению существующих теорий спо-

собностей.

В связи с задачами массового тестирования в целях профот-

бора в США были созданы первые факторные теории способно-

стей. Спирмен считал, что реально существует один — генераль-

ный фактор способностей. По своей природе он скорее

биологический, чем социальный. Его социальным следствием яв-

ляются яркая направленность, сильная воля, настойчивость, целе-

устремленность, энергия и предприимчивость.

Другая группа ученых иначе интерпретировала результаты

факторного анализа итогов тестирования. Они считали, что гене-

ральный фактор есть не что иное, как интеграция множества спе-

циальных. Третья позиция характерна для психологов, призна-

вавших только групповые способности.

В докторской диссертации Б. М. Теплова «Психология музы-

кальных способностей» они были определены как индивидуаль-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

но-психологические особенности, являющиеся условием успеш-

ности музыкального обучения и дальнейшего совершенствования.

Было изучено их формирование и их структура.

Музыкальные способности, по Б. М. Теплову, являются груп-

повыми (по вышеприведенной классификации). Они формиру-

ются стихийно в раннем детстве на основе задатков и при нали-

чии определенных возможностей в условиях жизни и воспитания.

В структуру музыкальных способностей как групповых вхо-

дят несколько специальных, таких как музыкальный слух и чув-

ство ритма. Определенную роль играют свойства личности и не-

которых процессов (перцептивных, интеллектуальных и др.), но

к ним структура способностей не сводится, она относительно са-

мостоятельна и самодостаточна.

Позднее появились исследования К. К. Платонова. Этот автор

более тесно, чем Б. М. Теплов, связал понятие способностей

с понятием личности. Он определил способности как «личность

в ее продуктивности». В это же время было предложено В. Н. Мя-

сищевым понимать характер как «личность в ее своеобразии».

Оба эти определения (и лежащие в их основе концепции) по-

явились в то время, когда советские психологи отошли от рас-

смотрения психики как совокупности процессов и начали повы-

шенное внимание уделять структурам личности. При этом

выявился явный недостаток обоих вышеприведенных определе-

ний, а именно — неприемлемое отождествление понятий «лич-

ность» и «способности», «личность» и «характер». Наука не может

развиваться без четкого разграничения понятий, обозначенных

теми или иными терминами.

Особую позицию заняли В. Д. Шадриков и его ученики. Они

изучали способности как характеристики процессов. Традиция

такая существовала давно, со времен X. Вольфа и эпохи тестиро-

вания интеллекта по Ф. Гальтону. Рациональное зерно в ней есть,

однако свести способности к простой сумме свойств нескольких

(или даже всех) психических процессов невозможно.

Жизненная практика, интуиция и научный, системный под-

ход к этой проблеме диктуют понимание способностей как от-

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

носмтельно самостоятельной структуры, не сводимой ни к сум-

ме процессов, ни к личности в целом. В нашей схеме способности —

это 23-й уровень-компонент в структуре психики данного конк-

ретного человека (см. рис. 5, стр. 120).

Таким образом, из упомянутых трех вариантов теории спо-

собностей, на наш взгляд, предпочтительной представляется тео-

рия Б. М. Теплова. Тем не менее исследования К. К. Платонова,

В. Д. Шадрикова и их учеников остаются интересными и полез-

ными, поскольку вносят дополнительные штрихи в общую кар-

тину формирования способностей.

Они особенно важны для понимания природы профессио-

нальных способностей, ведь эти способности, в отличие от общих

специальных и групповых, изначально органично связаны со свой-

ствами сложившейся личности молодого человека, приступаю-

щего к профессиональному обучению.

12.1.2. Диагноз и прогноз способностей.

Количественный диагноз профессиональных

способностей как внешний критерий в профотборе

Как всякое психическое явление, способности — это некото-

рая качественно-количественная определенность. Справедливо

пишет С. Л. Рубинштейн, что «проблема одаренности — это преж-

де всего качественная проблема. Первый, основной вопрос — во-

прос о том, каковы, способности человека, к чему у него способ-

ности и в чем их качественное своеобразие. Но эта качественная

проблема имеет и свой количественный аспект. Способности

могут различаться не только по своему качеству или направлен-

ности, но и по своему уровню или масштабу».

Именно поэтому диагноз способностей (житейский или науч-

ный) всегда сравнительный Только сравнение это, чтобы стать досто-

верным, должно быть корректным. Во-первых, нельзя сравнивать

людей с качественно разными способностями. Во-вторых, за оценку

способностей нельзя принимать произвольно выбранные критерии.

Диагноз способностей — это ответственное и отнюдь не прос-

тое дело. Самая частая ошибка при этом состоит в том, что вмес-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

то способностей оценивается подготовленность. Даже учителя

школ, как показало специальное исследование, зачастую способ-

ными считают отличников и неспособными — троечников, бе-

зотносительно к таким их качествам, как направленность, инте-

ресы, трудолюбие и др.

На самом деле диагноз, как качественный, так и количествен-

ный, любых способностей возможен лишь при соблюдении ряда

условий. Во-первых, все оцениваемые должны одинаково активно

стремиться к овладению теми или иными знаниями и умениями.

Во-вторых, иметь одинаковые стартовые возможности по факти-

ческим знаниям и умениям. В-третьих, иметь равные возможно-

сти по квалификации учителей, условиям учебы, здоровью и т. д.

Нарушение любого из этих трех минимальных условий делает

сомнительной достоверность диагностики интересующих иссле-

дователя (педагога, психолога, врача, юриста и т. д.) способностей.

Кому и зачем нужен диагноз и прогноз способностей? Самый

короткий ответ — всем. Всем, кто интересуется людьми, работа-

ет с ними и для них. Это — дети и родители, соученики и учителя,

начальники и подчиненные. Это — специалисты интерактивных

профессий (т. е. профессий типа «человек — человек») — педаго-

ги и врачи, юристы и милиционеры, менеджеры, а в той или иной

мере — все специалисты, работающие в любой сфере производ-

ства, культуры и науки.

Зная способности партнера по делу, игре или общению, мы пред-

полагаем, чего от него ждать, на что он способен. Говоря научным

языком, в самом диагнозе способностей уже заложен и прогноз —

как поведения, так и возможностей дальнейшего их развития.

На теории способностей основаны такие важнейшие со-

циальные мероприятия, как профконсультация, профориентация,

отбор и подбор. Разумеется, не менее важна и самооценка. Что-

бы разумно планировать жизнь, надо достаточно хорошо знать свои

возможности, в том числе психологические способности в точном

смысле этого понятия.

Качественная оценка способностей достаточно проста. Напри-

мер, сам факт хорошей игры на фортепиано не оставляет сомне-

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

ния в том, что играющий имеет музыкальные способности. Гораз-

до сложнее поставить количественный диагноз. То есть приблизи-

тельный диагноз поставить можно, просто оценивая игру, сравни-

вая ее с некими эталонами, например игрой признанных мастеров.

Однако такая оценка слишком приблизительна. Напомним,

что для постановки диагноза способностей необходимо соблю-

дение ряда обязательных условий. Другая трудность — выбор

методов количественной оценки психических явлений вообще

и способностей в частности.

Возможны ли вообще измерения в психологии? Вопрос не

праздный. Сравнительно малое использование математики в со-

временной психологии иногда оценивается как признак недоста-

точной зрелости психологии как науки.

Однако с этим, казалось бы, очевидным суждением можно

и поспорить. Конечно, математический язык давно стал язы-

ком науки. Именно на нем говорят физики, а физика для пси-

холога — это эталон научности применяемых методов. И тем

не менее трудно представить себе полный переход психоло-

гии и других отраслей гуманитарного знания исключительно

на математический язык.

В истороии был даже показательный эксперимент на эту тему.

В свое время Б. Спиноза попытался, и не без успеха, значитель-

ную часть своих философских трудов излагать языком математи-

ки. Однако не все. Что касается последователей из дальнейших

поколений философов, то их оказалось мало и нет надежд на уве-

личение числа философов, пишущих на языке математики.

Зачем ученому математика? Чтобы писать кратко и, главное,

доказательно. Есть ли другой способ обеспечить доказательность

научных рассуждений? Есть. Им является логика. Таким образом,

всячески приветствуя использование математики в психологии,

не следует только в этом видеть резервы роста ее научности.

Какова методика количественной оценки способностей? Во-

первых, необходимо соблюдение тех обязательных условий, о ко-

торых уже говорилось. Во-вторых, следует выбрать форму актив-

ности исследуемого, которую надо изучить.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Легче всего изучать способности в процессе учебы. С формаль-

ной точки зрения (а математика требует формализма), учеба —

это ряд упражнений нарастающей сложности, организованных

во времени. Одновременно с овладением знаниями и умениями

обучающийся и демонстрирует свои способности, и развивает их.

Как непосредственно измерить способности? Очевидно, изме-

ряя эффективность деятельности. Обозначив ее буквой Э, продук-

тивность — буквой П, надежность — буквой Н и цену — буквой

Ц, получим формулу для количественной оценки способностей:

3 = f(n,H,Lp.

Формула читается так: эффективность деятельности есть функ-

ция трех переменных: продуктивности, надежности и цены. Под

продуктивностью понимается число изделий в единицу времени

или рабочих циклов. Допустим, за урок один учащийся сделал 6 де-

талей, а другой — только три. Следовательно, его продуктивность

вдвое ниже, чем у первого.

Под надежностью деятельности понимается ее соответствие

некоторым принятым нормативам. Например, из шести деталей,

изготовленных вторым учеником, три забракованы учителем. Сле-

довательно, надежность первого ученика была 100%-ной, а вто-

рого — вдвое ниже.

Под ценой понимается величина нервно-психического напря-

жения, потребовавшегося для достижения фиксируемого резуль-

тата. Допустим, что оба ученика в нашем примере старались оди-

наково прилежно, устали в меру, и никаких различий по этому

параметру мы не фиксировали. Примем цену их напряжения

равной условной единице.

Каков итог? А вот его подвести не так уж просто. В общем виде

способности каждого определяются положением точки в трехмер-

ном пространстве. Вычислить ее при современных технических

средствах несложно.

Можно, однако, упростить задачу. Примем за основу, что ра-

бота в мастерской не требует никаких сверхусилий и по плечу

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

почти всем ученикам. Тогда величиной Ц можно пренебречь.

Можно «избавиться» и от величины Н. Для этого будем учиты-

вать только те детали, которые приняты учителем. Тогда оценка

способностей станет совсем простой, одномерной, основываю-

щейся на величине П.

В данном примере способности обоих учеников одинаковые.

При этом мы игнорировали структуру их способностей. Она

разная! Но для каких-то целей этим можно пренебречь.

Есть специальности, где упрощать формулу нельзя, например

при оценке летных способностей. Если при обучении у курсанта

встречаются грубые ошибки, угрожающие безопасности полета,

то во всех случаях этот параметр подлежит анализу, и его нельзя

выбрасывать из процедуры оценки способностей.

То же справедливо и для цены. Если успехи в летном обучении

идут за счет переутомления, невроза, то одно это влечет за собой

низкую оценку (вне зависимости от того, каковы два других пара-

метра). Словом, при количественной оценке способностей в особо

ответственных профессиях нашу формулу упрощать нельзя.

Возможен ли и нужен ли качественно-количественный прог-

ноз способностей? Да, он нужен и возможен, в частности, приме-

нительно к профессиональным способностям.

Для его получения необходимы специальные исследования.

Их основные этапы следующие:

1) профессиографическое исследование, завершающееся со-

ставлением итогового документа — профессиограммы;

2) подбор психологических методов диагноза задатков, общих,

специальных и групповых способностей, а также ПВК —

профессионально важных качеств;

3) экспериментальное исследование корреляций между дан-

ными психодиагностики и фактическими способностями

как внешним критерием в профотоборе;

4) выбор математической модели отбора и разработка соот-

ветствующих инструкций.

Пятый, обязательный этап — проверка разработанной про-

цедуры и ежегодный мониторинг результатов.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Для нахождения количественного прогноза профессиональ-

ных способностей необходимо иметь результаты по всем пяти

перечисленным этапам экспериментально-психологического ис-

следования. Само вычисление прогнозируемой количественной

оценки может быть разным, в зависимости от того, какая мате-

матическая модель положена в основу.

Относительно несложной и часто используемой моделью являет-

ся множественная регрессия. Вычисления выполняются по формуле:

где а — постоянная величина, в,, в2>..., вп — коэффициенты мно-

жественной регрессии, х,, х2,..., хп — результаты по n-ному числу

методик психодиагностики абитуриентов и У — прогнозируемый

внешний критерий отбора (например, балльная оценка профес-

сиональных способностей).

Валидность методики прогноза количественной оценки про-

фессиональных способностей проверяется ежегодно, в порядке

мониторинга результатов отбора. По мере выявления недостат-

ков в методике психологического тестирования, математической

обработке результатов и их интерпретации вносятся соответствую-

щие коррективы.

12.1.3. Одаренность, талант, гиперспособности и гениальность

Одаренность в психологии понимается по-разному, в зависи-

мости от того, какой теории способностей придерживается ав-

тор. Если принимается теория их врожденности, то одаренность

понимается буквально (бог или природа наделили данного чело-

века определенными способностями).

Придерживаясь концепции прижизненного формирования

способностей, одаренность следует понимать как совокупность

способностей, выросших на некоторой врожденной анатомо-

функциональной основе.

Научно-доказательных исследований по этой проблеме не-

много. Так, известно, что в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

поколениях его предков, братьев и потомков насчитывается не

менее 18 значительных музыкальных дарований. В семье было

всего 10 мужчин, не обнаруживших музыкальных дарований.

Известны и другие подобные примеры. Однако очевидно, что

кроме генной, биологической наследственности, во всех этих се-

мьях действовала и другая, социальная наследственность, посколь-

ку соответствующее влияние оказывали общекультурные и спе-

циально музыкальные (в случае семьи Баха) традиции. Научно

корректно развести эти две группы факторов никто не пытался.

Спирмен под одаренностью понимал скорее биологическую

характеристику индивида в виде общей способности (general

factor, general ability), которая определяется им как «пластичес-

кая функция центральной нервной системы».

С. Л. Рубинштейн под одаренностью видит совокупность спо-

собностей вместе с совокупностью свойств личности. Таким об-

разом, приходится констатировать большой разброс мнений по

этому вопросу.

Интересная грань проблемы одаренности — вопрос о гипер-

способностях. Этим термином обозначаются высокие и, главное,

необычные способности. Так, абсолютный музыкальный слух не

считается гиперспособностью. Напротив, особо острое обоняние

специалистов-дегустаторов запахов можно назвать гиперспособ-

ностью. С этой точки зрения к гиперспособностям можно от-

нести и такое явление, как эйдетизм.

По мнению К. К. Платонова и других авторов, многие случаи,

тршстуемые как паранормальные способности, можно трактовать

как гиперспособности. В целом научный анализ этой проблемы

пока нельзя признать удовлетворительным. Можно лишь утверж-

Дата добавления: 2014-10-31