Беседа 85,86,88—91 1 страница

X

S

О

Т

И3

Р.

ДЫ

Си S

F

I1

И

Н

S S

Х-А

X

Конкурс 1990 г.

Тестовы

оценки

СТ

х + Д

5 к о- «

Кратков

запомин

6,64

1,50

6,98

6,69

Принять^

< си

10,5

4,2

11,5

9,57

и

Русский

3,72

0,54

3,84

3,59

п

К

Литерат

4,12

0,66

4,27

3,94

Алгебра

3,35

0,56

3,48

3,22

Геометр

3,58

0,57

3,71

3,45

Й

«I

S

3,96

0,67

4,11

3,81

Не принятые

Кратков

запомин

6,11

1,69

6,49

5,79

Тест 94

8,96

4,08

9,89

8,03

Статистический анализ показал, что достоверность различий

между группами по тестам равна 0,85; 0,73 и 0,90 соответствен-

но, т. е. ни один тест не дал 95 % уровня различения. Корреляци-

онный анализ позволил выявить связи между IQ и числовыми ря-

дами, запоминанием и литературой, алгеброй, геометрией

и информатикой. Последняя образует генеральный фактор, имею-

щий связи со всеми переменными.

Психологический отбор в 1991 г. проводился на основе дру-

гих методик: модифицированного фактора интеллекта «В» Р. Кет-

телла, матрицы Равена и тест-способностей к науке CAT. Число

испытуемых 84 + 84, возраст тот же. Результаты представлены

в таблице 8.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Таблица 8

Конкурс 1991 г.

Тестовые

оценки

а

х + Д

х - Д

фактор «В»

17,8

2,46

18,3

17,2

Равен

212,7

38,6

221,1

204,4

Принятые

•<

и

14,02

3,71

14,83

13,22

Русский язык

3,81

0,55

3,94

3,69

Литература

3,98

0,58

4,10

3,85

Алгебра

3,26

0,61

3,40

3,13

tГеометрия

3,37

0,61

3,50

3,23

Информатика

3,90

0,59

4,12

3,86

Не принятые

Фактор «В»

15,64

2,95

17,19

14,10

Равен

192,43

35,20

211,20

17,66

CAT

10,29

3,15

11,93

8,64

Сравнение групп показывает, что их результаты на уровнях

достоверности не хуже, чем 0,99 (t> 2,24). Есть значимые корре-

ляции между фактором Р. Кеттелла и CAT, геометрией и инфор-

матикой. Результаты по Равену коррелируют с CAT, геометрией

и информатикой, есть два общих фактора, нагрузки группиру-

ются вокруг оценок по геометрии и информатике.

Сравнение результатов показывает перспективность психо-

логического отбора в лицей. Методики 1991 г. оказались более

эффективными.

Проблема интеллекта будет неполно представленной, если не

обратиться к его рассмотрению с позиций задач создания искус-

ственного интеллекта (ИИ).

Классический подход к проблеме искусственного интеллекта

с позиций психологии дан в работе О. К. Тихомирова, а с инже-

нерно-технической позиции — в работе П. Уинстона1.

В работе О. К. Тихомирова рассмотрено три главных направ-

ления:

1) природа человеческого интеллекта, его специфика по от-

ношению к функциональным системам искуственного ин-

теллекта;

Уинстон П. Искусственный интеллект. М., 1980

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

2) исследование мышления безотносительно ИИ;

3) методологические и теоретические вопросы, принципы

построения актуальных проблем развития понятийного

аппарата психологической науки.

П. Уинстон излагает общие принципы реализации таких форм

движения мысли, которые должны лежать в основе творческой

деятельности. Не имея возможности охватить проблему в целом,

автор разработал широкий круг некоторых показателей формы

отражения объективных закономерностей. Например, это рас-

познавание аналогий, анализ особенностей и нахождение пра-

вильного ответа на психологические тесты зрительно-простран-

ственного типа. Последнее имеет прямое отношение к задачам

психометрики.

Указанное выше различие в подходах к проблеме ИИ со сто-

роны психологов и системотехников, инженеров, математиков

и программистов HeKOTopje время имело тенденцию к углубле-

нию, однако этот путь оказался порочным, гораздо предпочти-

тельнее направление конвергенции знаний. Ряд современных

работ подтверждают эту мысль.

Б. М. Величковский и М. С. Капица1, проанализировав фило-

софские концепции интеллекта от Платона, Аристотеля, Декар-

та и Спинозы, пришли к выводу, что, «несмотря на разнообразие

накопленных данных в понятиях интеллекта у разных культур,

можно считать, что комплекс представлений о разумном поведе-

нии является инвариантным для представителей разных культур».

Обращаясь к психологии, эти же авторы обращают внимание на

понятие «психометрический интеллект», измерение коэффи-

циента интеллекта IQ и отводят центральное место в психологи-

ческих исследованиях интеллекта поиску алгоритма наилучшего

способа действовать в проблемной ситуации.

Говоря об элементах и структурах ИИ, Е. Н. Соколов (там же)

показывает связь между интеллектом и ИИ.

' Интеллектуальные процессы и их моделирование / под ред. Е. П. Велихо-

i и А. В. Чернавского. М., 1987.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

«Под интеллектом следует понимать внутреннее преобразо-

вание отражения ситуации, которая ведет к достижению цели.

Искусственный интеллект — это реализация такого преобразо-

вания искусственными системами». Можно указать и много дру-

гих общих мест между разработками психологов и системотех-

ников. Это вопросы интеллектуализации ЭВМ, организации

диалогов высокого уровня пользования, использования языков

эксперта, где показывается возможность машинной обработки

психологических опросников по схеме «стимул-реакция» с опо-

рой на языки базового представления знаний. Появляются и прин-

ципиально новые подходы к управлению типами данных по це-

почкам суперклассов.

Вместе с тем, учитывая все разнообразие подходов к пробле-

мам ИИ, нельзя не отметить и немалое количество обширных

«белых пятен», где не удалось реализовать то, что представляет

проблему для психологии и имеет варианты решений в техни-

ческих системах типа ИИ. Обратимся, например, к проблеме ва-

лидизации интеллектуальных тестов и проблеме психологического

понятия собственно интеллекта. Существует огромное разнооб-

разие интеллектуальных тестов, берущих свое начало со времен

Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла, развитых впоследствии школой Стэн-

форд-Бинэ. Хорошую иллюстрацию примера таких тестов может

дать популярная книга Г. Айзенка1. Как показал опыт, примене-

ние метода тестов для измерения характеристик интеллекта мо-

жет давать полезные результаты в ряде видов деятельности, в ча-

стности, в учебной. Хотя тест не измеряет сам интеллект,

некоторые его характеристики для отдельных видов условной дея-

тельности могут быть получены.

В системе многомерных векторов этих характеристик интел-

лект может быть представлен в виде некоторого неизмеряемого

фактора. Поскольку образующие этого фактора имеют отноше-

ние к различным проявлениям интеллектуальной деятельности

человека, было бы интересным привлечь данные психологических

1 Айзенк Г. Проверьте ваши способности. М., 1975.

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

описаний некоторых задач. Работа в этом направлении поможет

сближению выходных процессов с результатами интеллектуаль-

ных форм мысли человека. Имеется в виду, что при общем несов-

падении процессуальных характеристик в биологических живых

существах, обладающих функциями мышления, сохраняется ин-

вариантность в системах выходных данных информационного

типа, полученных в искусственно созданных системах. Очевидно,

что оба вида систем реализуют результаты интеллектуально под-

вижными.

Стремление достичь сохранения инвариантности ряда вход-

ных характеристик этих систем, при допущении существенных

различий элементного, архитектурного и функционального пла-

нов, делает привлекательной попытку синтеза знаний о состав-

ляющих интеллекта через психологические методики. Имеется

достаточно большое число исследований, посвященных пробле-

ме измерения интеллектуальных свойств психики человека с по-

мощью формализованных процедур. Учитывая факт недостижи-

мости измерения в объеме всей категории интеллекта с помощью

различных тестовых методик, можно воспользоваться информа-

цией о выделенных показателях интеллекта, имеющих, с одной

стороны, инвариантный характер и допускающих, с другой, фор-

мализованный характер отражения. Последнее может быть по-

лезным при конструировании систем типа ИИ, по крайней мере,

в двух аспектах — для расширения их возможностей за счет боль-

шей психологизации параметров, с одной стороны, и для осна-

щения психологических исследований более совершенным ин-

струментарием, с другой.

В свете этого представляется целесообразным обратиться к ана-

лизу характеристик интеллекта, для изучения которых разработа-

ны различные интеллектуальные тесты, а затем попытаться из мно-

жества определяемых показателей сформировать блок основных

признаков интеллекта, определяемых с помощью наиболее рас-

пространенных тестов.

Из анализа смыслового содержания показателей субтестов,

представленных в интеллектуальных шкалах SBT, Мейли Вексле-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

pa, Амхтауэра, матриц Равена, батареи тестов общих способно-

стей (General Aptitude test Battery — GABT) и фактора В. Р. Кет-

телла, можно выделить следующие характеристики успешности

умственной деятельности, имеющие прямое или косвенное от-

ношение к оценке общего интеллекта личности:

1) минимальная общая осведомленность;

2) логическое запоминание;

3) индуктивное мышление;

4) анализ закономерностей (имеющих условный логиче-

ский характер);

5) синтез целого из разрозненных частей (картинки, куби-

ки, геометрические фигуры);

6) комбинаторные способности;

7) практическая математическая деятельность (счет, ряды,

дедукция, абстрагирование);

8) достаточность уровня развития познавательных процес-

сов (восприятие, внимание, память, воображение);

9) вербально-логические анализ и синтез;

10) установление сходств и различий;

11) сравнение сложных образований и установление анало-

гий (зрительно-пространственных, абстрактных, вербаль-

ных и др.);

12) уровни индивидуальных достижений по заданным кри-

териям;

13) способность к классификации и вынесению правильных

умозаключений;

14) способность постичь качественные и количественные из-

менения стимулов;

15) нахождение следствий, установление будущего результа-

та по косвенным признакам;

16) способность к тонкому различению сложных понятий

при их видимом сходстве.

Этот ряд характеристик является необходимым, но недоста-

точным при оценке интеллекта. Для критерия «достаточно» не

хватает многого, но и критерий необходимости может оказаться

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

избыточным, если не ориентироваться на конкретную деятель-

ность. Сравнение типов заданий и ожидаемых результатов поз-

воляет надеяться, что существующие системы ИИ способны спра-

виться со многими заданиями. В частности, вопросы практических

действий с абстрактными символами, арифметические тесты,

установление формализуемых закономерностей и аналогий, опе-

рирование зрительно-пространственными и геометрическими

фигурами вполне под силу ряду широко распространенных ЭВМ

при условии перевода стимулов на соответствующие языки про-

граммирования.

Работа со сложными образами, допускающими известные

операции анализа, сравнения, синтеза, обращения к различным

банкам данных, включающими заданные эталоны, также не пред-

ставляет принципиальных трудностей, но требует достаточно

мощных процессоров и специальной организации связей в систе-

ме ИИ. Можно сказать, что настоящий этап развития техники

допускает как реализацию тестовых заданий на мониторах с их

обработкой в реальном масштабе времени, так и их решение са-

мим ИИ, т.е. по критериям существующих тестов системы ИИ

могут оказаться «умнее» человека, если их сравнивать по IQ.

Но не будем забывать, что тесты не измеряют сам интеллект,

в который входят как элементы, образованные под влиянием куль-

туры, воспитания, экологической и социальной среды, так и осо-

бенности мотивационных характеристик человека, стимулирую-

щие воздействия всех психических образований, составляющих

структуру сознания. Категория последнего пока не определена

достаточно четко, чтобы можно было говорить о его воспроизве-

дении в системах типа ИИ. Кроме того, есть еще одна неопреде-

ленность в знаниях о психике человека — это сфера бессозна-

тельного. Непредсказуемые проявления деятельности психики

играют не последнюю роль в творческих всплесках интеллектуаль-

ного достижения, интуиции и предвидения будущего.

Процессы психики человека уступают многим отдельным

процессуальным характеристикам ИИ в объеме, точности и ско-

рости, однако в целом способны обеспечить качественно иной,

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

более высокий результат. Очевидно, здесь играют роль неизвест-

ные пока способы системной организации потока закодирован-

ной в нейронных процессах информации, а также принципиаль-

но иные формы движения в психической системе бессознательного

отражения информации. Предположительно, здесь не последнюю

роль играет многократное возрастание скоростей преобразования

информации без обращения к сознанию через память. Возможны

параллельные схемы, функционирующие с высокой скоростью

практически постоянно, результаты этого функционирования

транслируются в область осознанного в готовом виде. Отсюда эф-

фекты внезапного озарения, предвидения и других явлений, неха-

рактерных для повседневной аналитико-синтетической деятель-

ности мозга.

Поскольку наблюдается весьма значительный разброс в ре-

зультативности интеллектуальной деятельности людей при оди-

наковой в среднем «элементной» базе продуктов мысли, логично

предположить, что эффективность творческого мышления может

зависеть от способов внутреннего кодирования информации и си-

стемной организации ее потоков.

Психотехническими системами такой уровень отражения ин-

формации пока не достигнут, но было бы непрогрессивным не

допускать возможности этого в будущем. Более того, уже сейчас

высказываются серьезные опасения по поводу возможного пре-

вышения интеллектуально подвижными системами уровня ин-

теллектуальных способностей человека вообще в ближайшее вре-

мя (см., например, газету «Курьер» № 43 (66) от б ноября 1997 г.,

стр. 3, где приведены высказывания американского ученого А. Бо-

лонкина о возможном появлении «терминаторов»). Речь идет о за-

коне природы, согласно которому более высокоинтеллектуаль-

ная система всегда эксплуатирует системы низшего уровня.

Опасность следует из того, что «элементная» база человека прак-

тически не развивается, а в системах ИИ это происходит исклю-

чительно быстро. Особенности человеческого ума, зависящие от

принципов обработки информации подсистемами бессознатель-

ного и сознательного, позволяющие на данном этапе превосхо-

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

дить в целом известные системы ИИ, не гарантируют того, что

развитие алгоритмов преобразования информации в искусствен-

но создаваемых системах позволит им перешагнуть и через это

преимущество человека.

Безумное, на первый взгляд, развитие искусственных систем,

все более эффективное преобразование информации неизбежно

приведет к их превосходству над своим создателем. Остановить

этот процесс нельзя, можно лишь пытаться предусмотреть в этих

системах механизмы морально-этического характера и соответ-

ствующие «предохранители».

12.3. Способности к обучению

Острейшая способность к обучению — это своеобразный та-

лант человеческого детства, определяющий гигантский потенциал

развития, долголетия и творчества, — так считает большинство

исследователей, изучающих способности человека.

Способности к обучению заложены в самой природе челове-

ка, в механизме его развития.

Вспомним С. Л. Рубинштейна: «...способности являются все же

функцией не задатков самих по себе, а развития...».

Все эти выводы подтверждены данными современной науки.

Подробнее рассмотрим эти данные. Известно, что часть своего

развития мозг задерживает, чтобы завершить его в конкретных

жизненных условиях, в которых ребенок оказывается сразу пос-

ле рождения, т. е. мы можем сказать, что участие среды в разви-

тии ребенка генетически запрограммировано.

Развитие мозга ребенка завершается к шестилетнему возрас-

ту. Однако функциональной зрелости мозг достигает лишь к кон-

цу отрочества. Развитие мозга сопровождается созданием «неза-

нятых» нейронов, своеобразного резерва, который может быть

использован в дальнейшем процессе. Те нейроны, которые ока-

зались «незагруженными» в повседневной жизни, отмирают. За

весь период развития мозг теряет до 3 % всех нейронов. «Резерв-

ные» нейроны не могут образовать достаточного количества денд-

ритных ветвей и обеспечить себя полноценным информационным

«входом», т. е. достаточным уровнем энергии, и разрушаются.

Начиная с 25-летнего возраста и особенно после 45 лет еже-

дневно отмирают десятки тысяч нервных клеток. В процессе ста-

рения может наблюдаться и более выраженное явление — полное

разрушение некоторых отделов мозга, что влечет за собой разви-

тие старческого слабоумия. Гибель нейронов — это результат не

только «обедненной» социальной среды, но и отсутствия целена-

правленной работы над собой, отсутствия сенсорной и интеллек-

туальной нагрузки. Мозг сохраняет себя только путем беспрерыв-

ной напряженной работы. Безделье, незагруженность убивают

мозг, старят его. Старость — это в значительной степени бездея-

тельная зрелость. Об этом удивительно просто сказал Ч. Дарвин:

«Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я бы устано-

вил для себя правило читать ежедневно какое-то количество сти-

хов, и быть может, путем такого управления мне удалось бы сохра-

нить активность тех частей моего мозга, которые атрофировались-.».

Сохраняет ли нейрон способность к возобновлению своих

функций? Оказывается, сохраняет, по крайней мере — некото-

рые из нейронов. Именно с сохранением нейронами способно-

сти к росту и к новому ветвлению связана сохраняющаяся прак-

тически на всю жизнь способность к обучению и, следовательно,

возможность компенсаторного переключения функций. Сегод-

ня доказано, что способность к росту нейронов коры больших

полушарий головного мозга может проявляться и после 70 лет.

Как видим, развитие способностей к обучению зависит от ка-

чества врожденных нервных механизмов психической деятель-

ности, от степени тренированности самих мозговых структур,

участвующих в осуществлении познавательных процессов, от ка-

чества наличных знаний и умений и, что особенно хочется под-

черкнуть, от активной, целенаправленной работы над собой. По-

этому вдвойне прав Е. И. Гарбер, определивший способности как

«умения получать умения».

Затрудняясь в определении понятия «способности к обуче-

нию», наука шла от противоположного: от констатации и описа-

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

ния фактов нарушений способности к обучению. В начале 60-х гг.

XX столетия появилась новая область психологии, занимающаяся

изучением нарушений способности к обучению у детей.

Такие дети не имеют сенсорных дефектов, не отстают в ум-

ственном развитии и живут в условиях, которые не предполага-

ют педагогической запущенности.

Проблемы этих детей касаются именно обучения, прежде все-

го — усвоения навыков чтения, письма, счета.

В науке эти нарушения носят название дислексии, дисграфии

и дискалькулии. Исследования в психогенетике хромосомных от-

клонений и их сопоставление с дислексией и речевыми наруше-

ниями дали возможность непосредственно определить генети-

ческие причины снижения способностей. Хромосомные

отклонения встречаются с частотой 0,5 % (т. е. 5 детей на 1000

рождаются с различными хромосомными аномалиями). Приня-

то считать, что эти аномалии приводят к умственной отсталости.

В большинстве случаев это действительно так и есть, однако в не-

которых наблюдается сохранность интеллекта и вместе с тем

нарушение способности к обучению. По оценкам ряда исследо-

вателей, дети с хромосомными аномалиями составляют пример-

но 5 % от числа детей, у которых наблюдаются нарушения спо-

собности к обучению.

Данные семейных исследований, в которых сопоставлялись

родители и дети, а также сибсы, указывают на то, что генетиче-

ские влияния воздействуют на вариативность показателей дис-

лексии и овладения речью: братья, сестры и родители пробандов

демонстрируют снижение релевантных показателей по сравне-

нию со среднепопуляционными.

Родственники пробандов чаще обнаруживают нарушения

речи, чем родственники испытуемых, вошедших в контрольную

группу. Результаты этих исследований показывают, что больше

половины пробандов имеют родственников с похожими нару-

шениями и в целом процент их родственников, имеющих рече-

вые нарушения, оказывается значительно выше, чем у родствен-

ников контрольной группы.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Подводя итоги исследованиям нарушений способности к обу-

чению, проведенным в генетике поведения, можно сказать, что они

позволяют сделать вывод о влиянии генотипа В отечественной пси-

хологии больше принято говорить не о способностях к обучению,

а об обучаемости как общей познавательной способности, от ко-

торой зависят быстрота и легкость в овладении знаниями, умения-

ми, способами учебной деятельности. Обучаемость тесно связана

с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны.

Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному

развитию, но высокое умственное развитие может быть достигну-

то и при низкой обучаемости за счет большой трудоспособности.

Кроме того, высокая обучаемость не определяет высокой способ-

ности к определенной деятельности. История знает много фактов,

когда известные гениальные люди (Эйнштейн, Дарвин и др.) про-

являли низкую успешность в обучении.

В структуру обучаемости входят не только познавательные про-

цессы, но и эмоционально-волевые. Восприимчивость к обучению

во многом зависит от активности личности. В современной лите-

ратуре описаны два вида нейрофизиологических механизмов, поз-

воляющих предположить уровневую структуру обучаемости. Речь

идет об имплицитной и эксплицитной обучаемости. Имплицит-

ное обучение проявляется главным образом в улучшении выпол-

нения определенных заданий в случаях, когда сам испытуемый не

может описать, чему он, собственно, научился.

Такое обучение предполагает деятельность систем памяти, не

касающихся общего запаса знаний индивида. Имплицитная обу-

чаемость — это способность к обучению, основанная на целена-

правленных сознательных усилиях со стороны обучающегося. Экс-

плицитная обучаемость — способность к обучению, основанная

на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучаю-

щихся. Этот процесс происходит быстро и связан с доминирова-

нием сознания над бессознательным в процессе регуляции. В це-

лом мы можем сделать вывод о большой зависимости обучения

от степени сформированное™ и уровня развития познаватель-

ных процессов. Следовательно, чтобы развивать свои способно-

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

ста к обучению, нужно развивать и тренировать психические про-

цессы. В качестве примера мы предлагаем рассмотреть память

как центральный познавательный процесс, участвующий в раз-

витии всех других познавательных психических процессов.

Вот некоторые правила по развитию памяти:

1. Верьте в свои силы!

2. Следует иметь установку на запоминание.

3. Поддерживайте максимальный интерес к выполняемой

задаче.

4. Знайте особенности своей памяти.

Для развития зрительной памяти:

— при восприятии на слух фиксируйте материал на бумаге;

— читайте сами;

— подчеркивайте текст карандашом по своей системе

обозначений;

— пользуйтесь наглядными пособиями;

— слуховой памяти:

— чаще слушайте других;

— читайте сами вслух;

— работайте в тихих помещениях;

— рассуждайте вслух;

— моторной памяти:

— работая, конспектируйте материал;

— рисуйте таблицы, графики, диаграммы;

— в лабораториях делайте все сами.

Разрабатывайте сами и применяйте мнемические приемы за-

поминания. Например:

1. Образовывайте смысловые фразы из начальных букв за-

поминаемой информации.

2. Ритмизируйте — переводите информацию в стихи, песенки,

в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.

3. Запоминайте длинные термины с помощью созвучных

слов (например, для иностранных терминов ищут похо-

жие по звучанию русские слова. Так, чтобы запомнить

медицинские термины «супинация» и «пронация», исполь-

зуют созвучную и шуточную фразу «суп несла и пролила»).

ГЛАВА 13

ЛИЧНОСТЬ В ОБЩЕНИИ

Ключевые слова

Социальный интеллект, социальная

перцепция, общение, социальная роль,

ролевое поведение, ролевой конфликт

13.1. Социальный интеллект

Анализ теоретических построений и результатов конкретных

исследований интеллекта ясно показывает необходимость выде-

ления в его структуре специфического компонента — социально-

го интеллекта. Сам факт выбора определения «социальный» к сло-

ву «интеллект» не случаен. Вспомним, что аналогичная ситуация

уже имела место в период формирования на стыке двух наук —

общей психологии и социологии — новой дисциплины. В резуль-

тате дискуссии, возникшей по поводу ее названия и предмета, за

ней закрепилось наименование «социальная психология», что под-

черкивало специфику ее центральной проблемы — общения и вза-

имодействия людей друг с другом.

Такова и логика введения и употребления категории «соци-

альный интеллект». Здесь термин «интеллект» указывает на об-

Глаза XIII. Личность в общении

щеродовую принадлежность социального интеллекта к когнитив-

ной сфере, а определение «социальный» закрепляет его терми-

Дата добавления: 2014-10-31