Перспективи розвитку вітчизняної соціальної педагогіки інформаційної епохи 2 страница

Звичайно, що на допомогу родині в дошкільному елементі вітчизняної соціально-педагогічної системи має бути передбачено ланку, що забезпечувала б вдосконалення соціального виховання родини, це дало б право державі контролювати його рівень, здійснений сім'єю. Соціально-педагогічний патронаж дітей дошкільного віку вважаємо логічним продовженням соціокультурного спрямування Базового компонента, створенням бази його реалізації серед всіх дітей країни незалежно від соціального статусу, економічного рівня, національних, релігійних ознак, освіченості родини.

Отже, Базовий компонент дошкільної освіти в Україні є найсучаснішим документом освітянської галузі, реалізація якого закладає підвалини реформування не лише дошкільної підсистеми, освіти в цілому, але і гуманізації, демократизації основ вітчизняної культури.

У загальній середній освіті теж поступово створюються умови відродження соціального виховання в школі, перетворення загальноосвітніх середніх закладів із "шкіл-навчання" в "школи-життя". Підсиленню соціально-педагогічної діяльності школи сприяють: закон України про освіту (1996), де визначено статус провідного фахівця з соціального виховання – соціального педагога – у школі (ст. 22), Концепція виховання в національній системі освіти [226], орієнтований зміст виховання в національній школі [382], затверджені кваліфікаційні характеристики соціального педагога [201], підготовка різноманітними вищими навчальними закладами України фахівців із соціальної педагогіки, введення обов'язкового викладання курсу "Соціальна педагогіка" в усіх педагогічних вищих закладах.

Тим часом цей процес відбувається суперечливо. Наприклад, провідний для школи Закон України про загальну середню освіту [155] у трактуванні сутності терміна "загальна середня освіта" не відповідає принципу наступності щодо визначення "освіти" в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Перший фактично обминає притаманний середній загальній освіті процес виховання: "загальна середня освіта – цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності". У законі трапляються і внутрішні суперечності, наприклад, між сутністю освіти та її завданнями, оскільки лише за допомогою знань, навіть про людину, суспільство, культуру, неможливо виконати такі завдання середньої освіти: "виховання громадянина України; виховання поваги до Конституції, державних символів, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини та громадянина; виховання шанобливого ставлення до родини, народних традицій, звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського народу та інших народів і націй; виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності тощо" [155]. У цих безперечно фундаментальних для культивування людини завданнях йдеться про формування системи соціальних ставлень дитини, але ця система може бути наслідком саме процесу соціального виховання, тому тільки пізнавальною діяльністю, навіть виховним навчанням у реалізації цих важливих завдань не обійтися. Сподіваємося, автори закону не "заховали" виховання під "практичну діяльність". Оскільки виховання завжди є й таким, що навчає, а також має і теоретичний, і практичний аспекти.

Треба зауважити, що в законі загалом згадується виховання. У статті 17 зафіксовано, що воно "здійснюється в процесі урочної, позаурочної та позашкільної роботи з учнями (вихованцями); цілі виховного процесу визначаються із загальносуспільних, закладених у Конституції України, законах тощо". Проте в цілому цей закон щодо термінологічного визначення, загального спрямування реформування освіти, на наш погляд, не наслідує розпочатий Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні підхід до освіти як до духовного творення людини, де навчання є одним з засобів соціального виховання, а мав би наслідувати, оскільки ті ж самі діти проходитимуть через ці ланки єдиної соціально-педагогічної системи освіти. Це акцентування на інтелектуальному розвитку та навчанні в законі про загальну середню освіту можна зрозуміти намаганням його авторів сприяти інформатизаційним процесам, підвищенню ролі знань, інформації в суспільстві, але ж саме за цих умов освіта має гармонізувати інтелектуальність і духовність через пильну увагу до соціального особистісного розвитку, до формування людяності, ціннісних орієнтацій особи, зокрема виховання позитивного ставлення до знання, інформації, без якого неможливі глибинні інформаційні зміни в суспільстві. Закладення законом перебільшеного ставлення до інтелектуалізації нової генерації, на наш погляд, ще більше посилює дисгармонію між матеріальною та духовною складовими української культури.

До речі, те ж саме, на наш погляд, стосується і Закону України про вищу освіту [153], де її значення трактується як процес навчання: "рівень освіти, який здобувається...в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання...". Майже ототожнення понять "освіта" та "навчання" закріплюється у визначенні терміна "зміст освіти", більш того через нього стверджується, що світоглядних та громадянських якостей можна навчити: "зміст вищої освіти – зумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва". При цьому уточнюється, що зміст навчання – це є "структура, зміст і обсяг навчальної інформації”. Таким чином, вважається, що через навчальну інформацію можна досягти належної якості вищої освіти, тобто сукупності якостей, яка відображає, крім професійної компетенції, ще й ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість особи. На наш погляд, яке б велике значення не мали знання, інформація в інформаційному світі, фахівці освіти не мають права допустити інтелектуалізації індивіда, суспільства, не дбаючи про ще вищий рівень їх духовності. Озброювати бездуховну людину сучасними знаннями з допомогою інноваційних дидактичних технологій – все одне, що сприяти світовому суїциду. Тому, незважаючи на визначення сутності вищої освіти з точки зору домінації навчання, у Законі проголошуються серед головних завдань вищого навчального закладу і виховні: “здійснення… культурно-виховної… діяльності; … забезпечення культурного і духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, в дусі українського патріотизму і поваги до Конституції України; підвищення освітньо-культурного рівня громадян”[153,11]. Та й процес освіти таки є тут навчально-виховним, який має забезпечити, крім результатів навчання, ще й можливість “інтелектуального, морального, духовного, естетичного і фізичного розвитку особи, що сприяє формуванню знаючої, вмілої та вихованої особистості”[153,14]. Отже, якщо інтелектуальний розвиток і сам процес навчання відповідають принципу єдності та наступності в законах про середню та вищу освіту, то єдиний процес соціального виховання, соціодуховного розвитку особистості в дошкільних, шкільних вищих освітніх закладах не є таким очевидним у відповідних провідних та законодавчих документах України. На наш погляд, в умовах переходу до інформаційного суспільства одухотворення людини має стати провідною метою всіх ланок системи соціального виховання України, зокрема освітньої її підсистеми, саме в цьому гармонізаційна сутність соціальної педагогіки.

Сподівання на повернення позитивного ставлення до виховання (без чого неможливе ефективне соціальне), його доленосного для країни статусу пов’язуються з проектами закону “Про виховання дітей та молоді”[153] й “Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні”[357]. Їх прийняття і реалізація є нагальною необхідністю, проте ці документи, на нашу думку, потребують доопрацювання.

Позитивним є те, що даний закон фіксує на рівні права значення виховання у розвитку та збереженні соціуму, оскільки його метою є “утвердження в суспільстві гуманістичних цінностей, забезпечення соціальної та національної безпеки України”[153,4], а, крім того, зазначає культуровідповідність мети і завдань виховання. Підтримуємо намагання авторів уникнути ставлення до виховання як процесу, можливому лише в сімейному та освітньому середовищах, і надати йому загальносуспільного характеру через відтворення системи виховання, її розширення виховними впливами об’єднань молоді, дозвіллєвої сфери, інформаційного простору. Інноваційний підхід застосовують автори закону до визначення основних напрямів виховання, обминаючи традиційні: моральне, трудове, фізичне тощо.

Проте, на наш погляд, закон віддзеркалює недосконалість розробленості теорії виховання в цілому, перш за все, стосовно визначення термінів. У законі неможна наводити їх ситуативні характеристики, як, наприклад, це вийшло з поняттям “виховні завдання”, оскільки розкривається не сутність терміну, навіть не зміст завдань, а скоріше формулюється мета виховання – “забезпечення виховання людини з демократичним світоглядом, яка поважає громадянські права і свободи, традиції народів і культур світу, національний, релігійний, мовний вибір кожної людини”[153,4]. Мета навпаки визначається як одне із завдань – “ надання дітям та молоді допомоги в пізнанні та засвоєння моральних та духовних цінностей…”, але ж значення “виховання”, за авторами закону, і так полягає у “процесі залучення особистості до засвоєння вироблених людством цінностей…”. Отже, з тексту закону випливає, що сутністю мети виховання є або “надання допомоги”, або специфіка певних цінностей (“які відповідають стратегічній меті розвитку суспільства, забезпечують гармонію взаємин людини із соціальним і природним середовищем”), проте ніяк не узагальнений образ людини з певними цінностями, рисами, поведінкою. Переконання, стимулювання, спонукання, котрі традиційно сприймалися як методи виховання, в Статті 3. називаються засобами (?!). Неможна так вільно поводитися з термінами, адже це – закон. З іншого боку, автори у Статті 7. фактично називають види виховання: державне, сімейне, суспільне, але не визначають їх сутність, специфіку щодо один одного. Однак це – принципово, якщо від загальноосвітнього закладу вимагається “встановлення та підтримка балансу” між ними. Від цього в законі немає цілісності та чіткості: завдання виховання схожі на зміст, якій вужче за них; напрями нагадують певні якості людини; методи зовсім не згадуються, хоча форми є.

При всій “любові” до соціального виховання (як до розвитку соціальних рис людини, формування соціальної поведінки та оволодіння соціальними цінностями), не можна не визнавати, що процес виховання – значно ширший. Безумовно, він спрямований і на встановлення ціннісних відносин людини до себе, на розвиток внутрішнього “Я”, тієї самої, проголошеної гуманістичною психологією, “унікальної екзистенції” кожного індивіда. Більш того, без пізнання своєї “відмінності”, без почуття власної гідності не може йтися про виховання добровільної соціальності. У цьому концептуальне протиріччя закону, через який намагаються ствердити в країні гуманістичні цінності, але в його тексті не проходить червоною ниткою усвідомлення дитиною саме людини (зокрема себе) як провідної цінності суспільства з певною відповідальністю за це. Наприклад, цінності, що зазначені у меті виховання, “забезпечують гармонію взаємин людини із соціальним і природним середовищем”, а – з собою? Основні напрями задиференційовані (хоча і не чітко) за ставленням до соціуму і до природи, а до себе знову не має. У Статті 2. Декларується, що цінності виховання “покликані забезпечити гармонію поведінки людини в соціальній сфері та в її стосунках з матеріальним світом (ще один напрям? – А.М) і природою”, з собою – відсутнє.

З одного боку, закон закладає загальносуспільний характер виховання, про що йшлося вище, але з іншого – не може уникнути обмеженості у визначені суб’єктів виховання (сім’я, навчальні заклади, спеціальні установи для неповнолітніх). Порушенням логіки вважаємо відсутність серед суб’єктів: територіальної та регіональної громад (виховання у дозвіллєвій сфері, інформаційному просторі), суспільства, держави (навчальні заклади – її осередки). Якщо закон наполягає на системі виховання, то цей процес щодо дітей та молоді (крім сім’ї, навчальних закладів, об’єднань) здійснюється і в трудових колективах, і у війську, і за місцем проживання. Можливо є сенс розширити її даними елементами та налагодити зв’язки між ними, зважаючи на педагогічний принцип наступності.

Щодо організації виховного процесу, то вона обмежується майже (крім дозвілля та ЗМІ) навчальними закладами. Складається враження, що держава “соромиться” втручатись в організацію сімейного виховання. Проте індустріалізація зламала традиції народного виховання в родині, а інформатизація – суспільно-національного, в школі сімейному вихованню не навчають, набувати досвіду в рідній сім’ї практично неможливо, там, як правило, одна дитина. Отже, молоді батьки залишаються сам на сам з цією проблемою. Доцільним за цих умов вважаємо введення посади сімейного соціального педагога, на зразок, дільничного педіатра.

Позитивним у законі є ставлення до соціального педагога в цілому, але насторожує його відсутність у вищих навчальних закладах, коли напруження оволодіння соціальними цінностями досягає апогею, проте юнак часто залишається поза безпосереднього впливу родини через навчання в іншому місті. Однак на ролі цих педагогічних фахівців в соціальному вихованні зупинимося нижче.

У цілому, на наш погляд, доцільним було би розроблення закону України “Про виховання людини”, де виховання дітей та молоді складало важливу, але не єдину частину. Адже, відповідно до визначення терміна авторами закону, “виховання” не завершується молодим віком. “Залучення до засвоєння вироблених людством цінностей” триває протягом життя, а “створення сприятливих умов для реалізації особистістю свого природного та творчого потенціалу до життя”[153,4] й зовсім стосується більш дорослого населення, ніж дітей. Не говорячи вже про те, що соціальна складова виховання, має специфічні завдання, методи та наслідки для суспільства і людини у кожній віковій групі, на що зважав ще Я.Коменський.

Оскільки “ Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні” (далі Програма) фактично створює умови для реалізації закону, то вона багато в чому повторює деякі його недоречності, але й дещо виправляє їх. Так в Програмі уточнюється, що її “спрямовано на реалізацію соціальної функції виховання – забезпечення наступності духовного і морального досвіду поколінь, підготовки особистості до успішної життєдіяльності”. Але ж “хто” і “де” тоді має займатися особистісно-індивідуальним виховання, про що вже йшлося при обговоренні закону. Така недооцінка цієї складової виховання загрожує, на нашу думку, з двох боків. По-перше, якщо не створюватиме умов для виховання індивідуальної неповторності кожної нашої людини, а лише зосередимося на тому, що її єднає з іншими, то “наступність” стане за непотрібне, оскільки не буде розвитку, як за архаїчних часів вдосконалюватиме минуле. По-друге, маємо зважати на вітчизняну ситуацію в педагогіці, коли більшість фахівців сформувалися професійно в радянській системі освіти і сприймають виховання як тотожне лише його соціальній складовій (що саме і знищило авторитет виховання в суспільстві). Отже, їм складно перебудувати свою професійну свідомість, засвоїти іншу систему відносин з вихованцями, використовувати відповідні методи виховання. Таке спрямування Програми не прискорюватиме реальну гуманізацію суспільства, не додасть авторитету вихованню. Заради справедливості відзначимо, що Програма більш звернена до особистісно-індивідуального, ніж закон. Наприклад, автори переконують, що в сучасній соціокультурній ситуації головною домінантою виховання є формування ціннісного ставлення не лише до навколишньої дійсності, але й до самої себе [357,6]. Серед перших виховних завдань теж зафіксована увага до індивідуальності: “забезпечення сприятливих умов для самореалізації особистості відповідно її інтересів та суспільних вимог; реалізація індивідуального підходу до виховання, відмова від уніфікації в процесі виховання…”[357,7]. Серед інших виховних принципів виокремлюється “принцип особистісної орієнтації”. Дійсно, педагог має культивувати почуття самоцінності, впевненості вихованця у собі, проте не можна погодитися з тим, що вихователь “ визнає право особистості на вільний розвиток та реалізацію своїх здібностей; надає їй право почуватися індивідуальністю”. Ці права визнає і надає суспільство, що розвивається за гуманістичними цінностями, а от педагог має забезпечити умови їх здійснення. Деталізація змісту виховання особистості має складовою і “Ціннісне ставлення до себе”[357,8]. Однак, коли зважити на ствердження психологів про те, що через призму ставлення до себе, людина ставиться до інших, мабуть було би доцільніше, щоб цей розділ передував іншим, зокрема розділу “Ціннісне ставлення особистості до суспільства і держави”. Та і в меті виховання, на наш погляд, на перше місце має бути висунуто позицію про становлення людини з почуттям власної гідності, оскільки без цього не може бути ані громадянина, ані патріота тощо. Вважаємо, що соціальні аспекти виховання провідними мають бути в індивідуалізованих суспільствах (Західна Європа, США), щоб через виховання гармонізувати розвиток людини. Але в умовах нашої країни, де більшість населення сформувалася під лозунгами “Соціальне понад усе”, хоча б на перехідний період від тоталітарної культури необхідно підсилити індивідуальний аспект, з тієї ж причини.

Загалом Програма складає враження більш “стиглого” документа, ніж закон. Позитивним моментом розцінюємо присутність в ній розділу “Виховання у територіальній громаді”, хоча і не погоджуємося з визначеним тут спрямуванням виховної роботи. Однак і в Програмі є казуси з термінологічним апаратом. Наприклад, це стосується поняття “соціалізація”, яку не можна вважати “результатом виховання”, як зазначено в Програмі, оскільки виховання – лише частина, саме керована частина соціалізації. Якщо маємо підкреслити результати соціального розвитку через виховання, то доцільніше, на наш погляд, користатися визначенням “соціальність”.

Проте, не зважаючи на всі зауваження, данні документи є визначною подією педагогічного буття України. Нині вітчизняним фахівцям потрібно сплатитися для їх досконалого доопрацювання та реалізації задля модернізації соціокультурної дійсності нашої країни.

Щодо соціальних педагогів, то, на нашу думку, ще не повністю усвідомлено їх потенціал у “підвищенні суспільного статусу виховання в освітніх закладах, …забезпеченні цілісності та різноманітності виховного простору в державі, гармонізації сімейного і суспільного виховання”[357,6] Саме вони могли б відіграти провідну роль у підвищенні соціально-виховного впливу освітніх закладів. Саме ці фахівці, вважаємо, цілком спроможні здійснювати соціально-педагогічне патронування дітей, які не відвідують дошкільні заклади. Проте немає сенсу обмежувати їх діяльність лише обліком та контролем за кількістю дітей, що проживають у мікрорайоні і мають стати школярами, розкриттям, відстеженням і змінюванням соціальної бази, що породжує і утримує дітей підвальних нічліжок, метро, ринків, як це пропонує С.Болтівець [56]. Так, проблема захисту малих громадян нашої країни є дуже важливою і складною, оскільки, не забезпечивши дитині сприятливих умов для її біологічного розвитку, не можна сподіватися на позитивні зрушення у соціальному, духовному. На жаль, соціально-економічні умови країни не допомагають вирішенню цієї проблеми. Обліком і контролем дітей, особливо із сімей соціального ризику, “кризових”, займаються соціальні працівники районних соціальних служб у справах неповнолітніх. Можливо, їх не вистачає і вони мають працювати ближче до дітей у мікрорайонах, де їхній осередок міг би бути і в дитячому садочку. Ефективність же соціального педагога була б значно вищою, якщо б він здійснював зміст Базового компонента дошкільної освіти у відкритому соціальному середовищі, реалізував завдання соціального виховання дошкільнят у таких напрямах:

- педагогічний всеобуч батьків, дідусів, опікунів, тобто всіх тих, хто причетний до виховання дітей;

- допомога родині у вихованні соціальних рис, духовності її дітей, онуків, правнуків тощо;

- анімація дозвілля дошкільнят за місцем проживання;

- здійснення посередницької ролі у взаєминах дитини, родини з освітніми, соціокультурними закладами мікрорайону.

Так, на це потрібні гроші, але суспільство, яке намагається стати гуманним, демократичним, правовим, повинне вкладати кошти в соціальний розвиток дошкільнят, допомагаючи родині в їх духовному зростанні поза межами дошкільних закладів, щоб не виконувати “Сизифову роботу” з корекції девіантної поведінки підлітків, ресоціалізації юнаків і дорослих.

Певна річ, що робота з родиною у “відкритому” соціальному середовищі значною мірою відрізняється від роботи в дитячому садку, оскільки будується на неформальних стосунках. Соціальний педагог дістане успіху лише тоді, коли зацікавить родину, донесе до її свідомості значення соціального виховання для майбутнього дитини, сприятиме усвідомленню батьками їх відповідальності за забезпечення дошкільного розвитку дитини згідно з вимогами Базового компонента, допоможе родичам виконати їхні обов’язки. Вочевидь, соціальний педагог має взяти на себе відповідальність за соціальне виховання у “своєму” мікрорайоні, організовувати, координувати, контролювати і керувати цим процесом. Звісно, що він буде працювати і зі “здоровими” сім’ями, і з сім’ями соціального ризику. Якщо у роботі з першими соціальний педагог має докласти зусилля щодо організації і спрямування дорослих на соціальне виховання, акцентоване на антропоцентричних цінностях (відповідно до культурної трансформації суспільства), то в роботі з другими – безпосередньо працювати з дітьми, сприяючи розширенню їх позитивного соціального досвіду, просоціальній життєвій компетентності, здійснюючи копітку соціально-педагогічну корекцію та реабілітацію. Враховуючи це, вважаємо, що 2000 населення і 80 дошкільнят на одного соціального педагога забагато, якщо сподіватися на позитивний соціальний наслідок, а не ефективний звіт.

Спрямованість соціального педагога на безпосередню діяльність з реалізації Базового компонента дошкільної освіти за місцем проживання дитини, очевидно, потребує не просто фахової освіти дошкільного вихователя, а підготовки його до роботи у “відкритому соціальному середовищі”. Професійна освіта має враховувати специфіку дошкільного соціального педагога, який не чекає, а сам йде до дитини, родини, в соціум, щоб стати їм потрібним, оскільки “вимушено” ніхто з соціальним педагогом співпрацювати не буде.

У такий само спосіб має працювати шкільний соціальний педагог, який, крім організації та підтримання соціокультурного виховного середовища в школі, міг би викладати курси типу “Соціальне “Я”, “Людина та суспільство”, “Алгоритм просоціальної самореалізації” тощо в неформальних умовах і грунтуючись на інтересі дитини, підлітка, юнака.

Той же соціальний педагог у вищому навчальному закладі міг би продовжити розпочате в школі: підвищити соціальну культуру закладу, сприяти адаптації першокурсників, підтримати студенців у самоорганізації та здійсненні самоврядування, взаємодопомоги; викладати спецкурси “Соціальне значення моєї професії”, “Людина і людство” тощо.

Зрозуміло, не можна очікувати швидкого оновлення вітчизняної соціально-педагогічної системи, оскільки ще А.Щвейцер стверджував, що відродження культури можливе не завдяки, а всупереч умовам, які склалися у світі. Проте консолідація українських громадян, котрі розуміють, що порятунок України, її добробут і перспективи на майбутнє багато в чому залежать від виховання активної, гуманної, творчої, відповідальної Особистості, на наш погляд, уможливить прискорення цього процесу. Тому всіх не байдужих до розвитку країни слід залучати до контролювання діяльності згаданого вище міжвідомчого соціально-педагогічного центру, до створення та здійснення таких соціально-педагогічних програм: “Сімейний соціальний педагог”, “Соціальний педагог вулиці”, “Школа життя” (для інтернатів) та поступово об’єднувати ці локальні програми в координаційні “Мікрорайон, що виховує”, “Місто, що виховує”, аж до з’єднання регіональних програм в єдину соціально-педагогічну систему країни. Поступово, з поширенням соціально-педагогічної знань, сподіваємося, з’являться в Україні і соціально-педагогічні журналісти, економісти, політики, урядовці, законодавці. У кожному разі, коли через систему соціального виховання, націлену на поширення соціально-педагогічних знань, на духовне пробудження народу, вдасться виховати міцне суспільство, це має стати реальністю.

Отже, перспективи розвитку вітчизняної соціальної педагогіки загалом залежать від того, зворотним чи ні є процес демократизації в Україні, оскільки тоталітарне суспільство заперечує соціальну педагогіку як таку. Проте соціальна педагогіка сама є одним із засобів ствердження демократії в суспільстві і цей її потенціал реалізовується недостатньо активно. Сьогодення свідчить, що в нашій країні поки ще відсутня соціально-педагогічна система. Активніше розвиваються соціально-педагогічні наука та освіта, значно відстають соціально-педагогічна практика та керування. Майже відсутні зв’язки між всіма чотирма елементами. Сподіваємося, що лабораторія соціальної педагогіки (2002), створена в АПН України, стане об’єднуючим центром, перша вчена рада із захисту докторських дисертацій (Луганськ, 2004) сприятиме формуванню соціально-педагогічних фахівців вищого гатунку, а перше фахове видання “Соціальна педагогіка: теорія та практика”(2004) закладе підвалини багатосторонніх зв’язків між всіма елементами соціально-педагогічної системи України. Сучасна вітчизняна соціальна педагогіка, яка ґрунтується на культурологічних основах, на загальносуспільному рівні має гармонізувати соціальний розвиток індивіда, різних груп та країни в цілому як на мікросоціальному так і регіональному рівнях, сприяючи ствердженню при цьому антропоцентричних цінностей. На даному етапі поки лише усвідомлюється потреба розробляти науково обгрунтовані програми щодо формування територіального, регіонального, загальносуспільного виховного середовища, проте лише для дітей та молоді, хоча визнається, що людина розвивається, а отже виховується, протягом всього життя. Отже, перспективними є закон, програма, технології виховання людини від народження до смерті, а також соціально-педагогічні технології гармонізації соціального розвитку людини на індивідуальному, регіональному, суспільному, загальнолюдському рівні, гармонізації ставлення держави та суспільства до людини (без чого неможливе ціннісне ставлення людини до себе), гармонізації соціального виховання людей з особливими потребами, технології педагогізації різних соціокультурних сфер нашої країни, зокрема політики, економіки тощо. Для запобігання використанню в інформаційну добу соціально-педагогічних механізмів з метою маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю необхідно, щоб кожний громадянин набув соціально-педагогічних знань, умінь і мав можливість свідомо брати активну участь у гармонізації соціального виховання, відчуваючи відповідальність за соціодуховний розвиток як власний, так і своєї країни. Особливу роль у педагогізації вітчизняного суспільства має взяти на себе освітянська підсистема соціального виховання, яка, у свою чергу, потребує соціокультурного оновлення, зарадити цьому спроможні соціальні педагоги. Моніторинг за виховними впливами різних сфер вітчизняного соціуму зміг би здійснювати міжвідомчий соціально-педагогічний центр. Проте контроль за регулюванням, гармонізацією цих впливів має реалізовуватися громадськістю (і не лише педагогічною) України.

Висновки до четвертого розділу

Інформаційне суспільство є, мабуть, останньою добою, коли людство оволодіває Соціумом, щоб вийти на духовний рівень свого буття. У цей період соціум поступово набуває регіональних та глобальних властивостей, однак водночас пізнає значення індивіда, усвідомлює, що останній є найвищою його цінністю, за рахунок якої він розвивається або занепадає. На відміну від індустріального суспільства, міцність інформаційного соціуму полягає не стільки у фізичній силі (зокрема і військовій) маси його населення, скільки – у духовній кожної особистості. Отже, для культури інформаційного суспільства поступово притаманним стає антропологізм. Проте самоцінною людина відчуває себе лише в авангардних суспільствах світу, де створюють сприятливі умови для її розвитку та самореалізації незалежно від віку, статі, здоров’я, раси, соціального стану та інших ознак. Для багатьох розвинутих країн і тих, що стали на шлях інтенсивного розвитку, цінність людини визначається її інтелектуальним та духовним потенціалом, оскільки саме духовна енергія особи вважається невичерпним джерелом культурного розвитку суспільства.

Особливістю культури інформаційного суспільства на противагу всім попереднім є її спрямованість в майбутнє, на творення нового, зокрема нової одухотвореної людини, якій властива відповідальність за себе, суспільство, людство, природу. За цих умов провідного значення набуває соціальне виховання, з одного боку, як засіб ствердження в індивідуальній та суспільній свідомості нових цінностей інформаційної культури, а з іншого – як субкультура, метою якої є соціальне, зокрема духовне, творення людини протягом життя, тобто складова, котра в інформаційному суспільстві визначає спрямованість культурної динаміки в цілому. Проте, щоб виконувати таку культуротворчу місію, соціальне виховання має трансформуватися відповідно до потреб інформаційної культури, до її цінностей – до того ж не природним, стихійним шляхом поступового набуття нових якостей протягом тисячоліть (доіндустріальне суспільство), або хоча би століть (індустріальна доба), а в найкоротший термін, оскільки неконтрольовані соціокультурні перетворення загрожують природі та фізичному існуванню людства. Тому реалізувати завдання сучасної культури з цілеспрямованого реформування соціального виховання можливо і потрібно через науково обгрунтовану соціальною педагогікою відповідну практику, що актуалізує значення самої соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві.

Дата добавления: 2014-10-31