Состояние устного языка и метаязыковых навыков 12 страница

2. Приемы формирования фонематических представле­ний и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше. При царалалической дисграфии больше занятий посвяща­ется коррекции звукопроизношения; при фонематической — анализу слов и выработке фонематических представлений.

3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии яв­ляется наличие у детей незрелости познавательных способ­ностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может авто­матизировать их и безошибочно выполнять одновременно с

другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к орга­низации деятельности и трудности в распределении и кон­центрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) разработали метод, позволяющий преодолеть подоб­ные затруднения. Цель данного метода — формирование, ов­ладение осознанным планомерным контролем в процессе на­писания и при проверке написанного.

На I этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руко­водством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТОЧКА № 1 Проверь предложения по смыслу!

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или заме­ны слов?

3. Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

1. Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

З.Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вер­тикальной чертой. После нескольких дней работы с карточ­кой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность провер­ки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула посте­пенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внеш­ней речи про себя».

На II этапе переходят к отработке контроля непосредст­венно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная кар­точка № 2.

Сначала при работе с карточкой № 2 для облегчения за­поминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с пе­дагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием кар­точки № 2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10-12 занятий обыч­но удается перевести действие контроля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры «Учитель — ученик». Сначала оба, опираясь на схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается сни­зить в 4,5-7 раз.

III. Коррекционная работа при дисграфиях «анали­за — синтеза».

1. Центральным моментом коррекционной работы яв­ляется формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные этому разделу рабо­ты, подробно излагаются в логопедических руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяже­лых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фоне­матического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко раз­личающимся фонемам; воспитываются навыки: б) систе­матизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припо­минаемых слов (названий показанных картинок); д) само­стоятельного придумывания слов с указанной фонемой;

е) проводится работа над уточнением представлений о фо­нематических структурах слов путем упражнений в диф­ференциации и систематизации слов по трудным для раз­личения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в сере­дине», «в конце»; з) дифференцировать и систематизиро­вать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: ря-дообразования, слухоречевой памяти на временные после­довательности, воспроизведения и различения ритмов и др. (п. 4 раздела, посвященного функциональному базису пись­ма и чтения).

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия музы­кальной ритмикой в виде отдельного урока или разминки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дис-графиях. Данный вид дисграфий является, пожалуй, наи­более резистентным к коррекционной работе. Неспособ­ность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим трудом. Некото­рые успехи могут быть достигнуты с помощью следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов руко­писного текста через прозрачную кальку. Сначала это дела­ется медленно, на последующих занятиях темп обводки по­степенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих уп­ражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигла­са или толстой отмытой рентгеновской пленки) для руко­писных букв, буквосочетаний и предложений. Перед началом занятий в письменных работах ребенка следует выявить наи­более трудные для него буквы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабатываются последовательно до автома­тизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление дви­жений руки соответственно правилам каллиграфии. После того как буквы и их сочетания автоматизированы, перехо­дят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстрой­ства, в школе такие дети нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при на­писании диктанта, дифференцированной оценке письмен­ных работ без учета графических погрешностей. В стар­ших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись. Это значительно облегчает им запись мате­риала для практических целей (при овладении професси­ей, в вузе и т. п.).

V. Коррекционная работа при дисорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах: а) форми­рование полноценных морфологических представлений и на­выков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком рече­вом материале: вставка букв, выделение орфограмм, пись­мо под орфографическую диктовку (орфографическое про­изнесение слов при диктовании), выбор из нескольких вариантов написания — верного и др.; в) при формирова­нии орфографических навыков использование не только ме­тода сознательного использования правил, но и альтерна­тивных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограмма­ми с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографи­ческое чтение», описанного П. С. Тоцким (1991) и др.; г) к этой работе приложимы и многие приемы, описанные в раз­деле коррекции дисграфий.

ПРОФИЛАКТИКА

Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дис­лексии и дисграфий наиболее успешна при раннем ее нача­ле. Профилактика — еще более эффективная мера, позво­ляющая предупредить развитие этих расстройств.

ПЕРВИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСЛЕКСИИ ' И ДИСГРАФИЙ

Она заключается в устранении основных этиологиче­ских факторов, имеющих отношение к указанным рас­стройствам. Для этого могут быть рекомендованы следую­щие мероприятия:

i

1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной па­тологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюде­ния за беременными и профилактика осложнений беремен­ности, предупреждение родового травматизма, инфициро­вания плода и новорожденного и т. п.

2. Меры по снижению соматической и инфекционной за­болеваемости детей в первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перина­тальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным осно­ванием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантно-го развития фонологической системы ребенка являются без­условным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

' 5. При наличии билингвизма у ребенка необходим вы­бор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменив-* шие язык обучения, относятся к группе риска по дислек-I сии и дисграфии и должны получать индивидуальную | помощь при освоении второго языка.

I 6. Работа с неблагополучными семьями и семьями де-| тей, не посещающих детский сад: организация «школ» для | родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к I школе, развития у него необходимых сенсомоторных и ре-I чевых навыков. |

| ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСЛЕКСИИ

| Ее основа заключается в раннем выявлении предраспо-§ ложенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Диагностическая методика, исполь­зуемая при этом, приведена в гл. 4 и в приложении 3 (МРВД). Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется сле­дующее:

| 1. Формирование функционального базиса навыков чте-| ния (соответствующие рекомендации изложены на стр. 224-f 235). Организационно удобнее всего данную работу прово-Г дить в речевой группе детского сада или в детском саду для | детей с задержками психического развития.

2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг дру­га. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму — позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чте­нию детей с недоразвитием речи (как одну из групп риска) можно начинать с 5 лет*.

Первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обыч­но уходит на формирование функционального базиса чте­ния. Методика этой работы в основном совпадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова — на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать простран­ственные и временные последовательности из 3-4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п.

На втором году обучения детей знакомят с буквами. В соответствии с разработанной нами экспериментальной программой дети вначале усваивают гласные буквы: А, У, О, И, Е, Ы. Большинство детей с недоразвитием речи за 2 мес. усваивают все перечисленные буквы. Карточки с их изображением активно используются в упражнениях на вы­деление звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующего мнения о трудности усвоения йо­тированных гласных букв, мы не встречали у дошкольни­ков подобных затруднений при знакомстве с буквой Е.

Учитывая, что дети с недора'звитием речи слабо владеют отвлеченными теоретическими понятиями, целесообразно из-

* Разработка и апробация методики раннего обучения чтению детей с недоразвитием речи проводилась при участии логопеда детского сада № 3 г. Кировска Ленинградской области С. Г. Третьяковой.

бегать в преподавании теоретических аспектов звуко-буквен-ных соотношений. Лучше опустить, например, объяснения того, что буква Е обозначает два звука — ЙЭ. В ходе после­дующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов де­ти практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах, например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не умеют. В 1-м классе в соответствии с программой они полу­чат и соответствующие теоретические знания. Усвоив столь­ко гласных, дети в дальнейшем с каждой пройденной соглас­ной могут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов.

Обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д... Основа­нием для этого методического подхода являются следую­щие соображения. Данная последовательность согласных примерно соответствует их частотности, подсчитанной на­ми в дву- и трехсложных словах (существительных и глаго­лах), которые составляют большинство текстов, предлагае­мых детям в букварный период. Основным недостатком традиционной последовательности изучения букв* являет­ся невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре — после усвоения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойствен­ными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается дефицит глаголов в подобных мате­риалах. Предлагаемая нами последовательность освоения согласных позволяет читать предложения уже после овла­дения первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение — картинкой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на приме­ре полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладение навыком. Для ребенка это не самоцель, а средство овладеть смыслом читаемого.

В процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние — поиск — прочтение»), приведенные выше. При усвоении каждой очередной согласной парал-

* В массовой школе: А. У. М. Р, Ш, Л, Ы, Л, И, С, О, К, X, Т...; в речевой школе: А, У, М, X, О, С, Л, К, В, Т, Н, Ы, 3, Л, И...

лельно отрабатывается чтение всех вариантов слогов: пря­мых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п.

Для облегчения детям выделения слога в напечатан­ном слове используется цветовая маркировка слогов (см. стр. 234).

Уместно использовать такие игры, как «Словесно-карти-ночное домино» и «Словесное лото». В первой из назван­ных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по программе ассортимент слов и карти­нок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет сло­во, а игроки закрывают фишками (или карточками с напе­чатанным словом) такое же слово на своей игровой доске.

Удобна для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Получив «письмо», ребенок должен выполнить то задание, которое в нем описано.

Апробация экспериментальной методики обучения чте­нию (краткое описание которой мы привели) на дошколь­никах группы риска подтвердила ее практическую пригод­ность. В результате двухлетнего обучения в речевой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный на­вык слогового чтения. Впоследствии ни у одного из них (за исключением нескольких детей со сниженным интеллек­том) при обучении в массовой школе не возникало трудно­стей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отличались от здоровых сверстников. У детей из параллельной речевой группы, не проходивших экспериментального обучения, соответствующая успевае­мость была в среднем хуже и отмечались случаи дислексии.

ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИЙ

Она заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пе­ри- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномаль­ным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных

способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного кон­тингента детей в оптимальном варианте должно быть про­ведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая ра­бота.

2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3. Формирование функционального базиса письма по опи­санной выше методике.

4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализа­ции темпов и методов обучения письму.

9 Зак № 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подытоживая материалы настоящей книги, мы считаем необ­ходимым еще раз подчеркнуть некоторые ее ключевые моменты.

Многолетние собственные исследования и наблюдения ряда дру­гих авторов позволяют утверждать, что дислексия и дисграфия являются не только педагогической, но и в равной мере медицин­ской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологи­ческих нарушений в виде психического инфантилизма и психоор­ганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языко­вой незрелости и фонологических нарушений. С нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются разновидностью парциальных задержек психического развития, имеющих общее свойство — способность вызывать стойкие трудности при овладе­нии письмом и чтением. Дифференцированный подход к диагно­стике задержек психического развития и выделение среди них специфических нарушений письма и чтения являются оправдан­ными как с теоретической, так и с практической точек зрения. Качественные особенности интеллектуальной и речевой деятель­ности, незрелость ряда предпосылок интеллекта, типичные для таких состояний, отличают их как от возрастной нормы, так и от других вариантов задержки психического развития.

В ходе исследования выяснилось, что в большинстве случаев этиология таких состояний поликаузальна. Эта особенность, на наш взгляд, носит закономерный характер. Патогенетической ос­новой дислексии и дисграфий является сочетание биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных сис­тем с трудными для данного ребенка условиями жизни и обуче­ния. Последнее обстоятельство при адекватном к нему отношении позволяет надеяться, что возникновение указанных расстройств отнюдь не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок.

Психологический анализ умственной деятельности позволяет объяснить причины возникновения столь избирательных и стой­ких затруднений. Перцептивные и сенсомоторные процессы ха­рактеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, которая проявляется не столько в конечном результате, сколько в способе выполнения заданий. Обнаруживается слабость ориен­тировочной фазы действия и контроля за выполнением, который направлен у них в основном на окончательный результат, а не на процесс действия. Дети ориентируются в пространственных свой­ствах предметов, звуковой и языковой стороне речи недостаточно осознанно. Незрелость зрительных и слуховых представлений, их неустойчивость сочетаются с низкой способностью к вербализа­ции соответствующих понятий. Это обычно затрудняет выработ­ку фонематических представлений. У многих детей с дислексией и дисграфией имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации. При усвоении звуко-буквенной символики это создает определенные трудности. Дефицит сукцес-сивных способностей резко затрудняет овладение фонематическим анализом, письмом и чтением.

У каждого из детей с дислексией и дисграфией перечисленные нарушения образуют определенные типичные сочетания, которые не встречаются у здоровых сверстников и детей с другими вари­антами задержек психического развития. Неполноценность одно­временно нескольких звеньев, составляющих функциональный ба­зис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и [довольно стойким их нарушениям. Если у ребенка страдает лишь (незначительная часть этих предпосылок, то дислексии и дисграфии

> возникает, но латентная предрасположенность к ним имеется, аа может актуализироваться при возникновении обстоятельств,

|способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической за-§пущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в емье и др.

С нейропсихологической точки зрения вышеизложенное озна-ает, что полифакторная* модель является наиболее адекватной яя понимания происхождения расстройств письменной речи. Да-ке при недоразвитии устной речи (если оно не слишком тяжелое) (специфические нарушения письма и чтения возникают только то-когда сопровождаются неполноценностью ряда других нере­чевых функций, составляющих функциональный базис этих на-ков.

* Термин «фактор» здесь используется в понимании А. Р. Лурия (1969),

> е. как обозначение нарушенной функциональной системы мозга, даю-ей качественно специфичный вклад в синдром.

Знание этих закономерностей открывает широкие возможно­сти создания диагностических и скрининговых методик. Некото­рые из них приведены в этой книге. Однако нужды практики убеждают, что их ассортимент должен быть много шире.

Дислексия и дисграфия являются серьезной социальной про­блемой. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде стран (США, Англия, Франция, Чехия и др.) разработаны и реализуют­ся национальные программы борьбы с подобными расстройства­ми.

У нас в стране в этой сфере остается еще много нерешенных вопросов.

1. Практически отсутствует система отбора групп риска по дис­лексии. Отбор детей, угрожаемых по дисграфии, ведется только силами логопедов и охватывает преимущественно тех, кто посе­щает детские сады. Существующие скрининговые методики не­многочисленны и используются в весьма ограниченных масшта­бах. Врачи в отборе этого контингента не участвуют.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распро­страняется преимущественно на детей с нарушениями устной речи, т. е. охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дислексией и дисграфией проводится весьма узконаправленно — только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ограниченном объеме — клинические методы реабилитации.

4. Не разработаны организационные формы коррекции дис­лексии. Сравнительно небольшая их часть попадает в группы де­тей, страдающих дисграфией, которые комплектуются на школь­ных логопунктах. Специальных групп или классов для детей с дислексией не выделяется. Потребность же в этом велика, так как методика коррекционной работы при нарушениях чтения та­кого рода существенно отличается от той, что проводится в груп­пах детей с дисграфией.

Мы надеемся, что настоящая книга не только привлечет вни­мание специалистов к проблеме, но и позволит более эффективно оказывать помощь детям с дислексией и дисграфией.

ПРИЛОЖЕНИЯ.........................

Приложение 1

ш '

w • > -.' •

СТАНДАРТИЗОВАННАЯ МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ (СМИНЧ)

ТЕКСТ I Как я ловил раков Слов

| В нашей деревне текут два ручейка. В них живет
1 много раков. Мальчики ловят их руками под камнями,
1 в дырах между корнями или под берегом. Потом они
[ варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от
моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать,
! а трудно сделать. У раков есть свое оружие — клешни,
| которыми они щиплются как следует. Кроме того, я
[ боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно
| прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг
[ посоветовал мне, как можно ловить раков совсем
1 по-другому...
| Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо.
[ Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить
1 из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень
[ понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи.
В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду.
[ Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел
| нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и,
I наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил
| мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень
[ осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на
[ траве.
1 Но некоторые раки были более осторожными. Когда
палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом
плыл в нору.
Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил
много раков. Мама их сварила. Какими они были красными!
И очень вкусными!

ТЕКСТ 1 Неблагодарная ель Слов

В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей,
росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых
цветков, которые распускались весной на терновнике.
Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда
ели понравились его синие плоды. Когда ель стала
взрослой, птицы ей сказали, что другой такой красавицы
в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие.
Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери свои
кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы
прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным
ростом». — «И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой
погоды?» — жалобно спросил терновник. Ель молчала и
только мрачно качала ветвями. Терновник рассердился
и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу
обратились все ветви терновника, но ни одна не
прикоснулась к ели. И ель росла, росла...
Во время первых зимних метелей в лес пришли
лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала
ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было
уже поздно просить. Все ветки терновника летом
повернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться
к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» —
«И это из-за того, что ты была гордой, самолюбивой
и неблагодарной», — ответил терновник. «Да, неблагодарная
гордость не принесет пользу», — заплакала ель.
Едва она сказала это, как перед ней уже стояли
люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала
в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом.

Вопросы для оценки понимания прочитанного К тексту I:

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в них живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

6. Чего захотелось мальчику?

7. Что есть у раков?

8. Что боялся сделать мальчик?

9. Почему?

10. Что посоветовал ему друг?

К тексту II:

1. Где росла ель?

2. Что поражало маленькую ель?

3. Какие отношения у нее были с терновником?

4. Что ели понравилось осенью?

5. Что сказали птицы?

6. Что сказала ель терновнику?

7. Что терновник ей ответил?

8. Что потом сделал терновник?

9. Что сделалось с ветвями терновника? 10. Что происходило с елью?

При хорошем понимании текста ребенок должен правильно ответить не менее чем на 7 вопросов из 10 (при условии, что про­читано в I тексте не менее 98 слов, а во II — не менее 127 слов).

Дата добавления: 2014-11-06