Образование понятий

В продолжение ряда лет необихевиористы работают над проблемой, фигурирующей в американской психологической литературе под названием «образование понятий». Изучение необихевиористических работ убеждает, однако, в том, что экспериментаторы вовсе не имеют дела с понятиями как специфической обобщенной формой отражения существенных свойств объектов и отношений между ними.

Явление, которое необихевиористы изучают под названием «понятий», заключается в выработке и перенесении одной и той же вербальной реакции на группу раздражителей-стимулов, име­ющих один и тот же общий признак, и затормаживании этой ре­акции на все стимулы, не имеющие данного признака. По суще­ству экспериментаторы изучают дифференцировку генерализованных условных рефлексов с той лишь разницей, что инструмен­тальные реакции заменяются словесными.

Результаты этих опытов можно интерпретировать как раскры­тие некоторых условий формирования простейших речевых обоб­щений или первичных стадий образования понятий. Но, с орто­доксальной бихевиористической точки зрения, вообще невозмож­но говорить об обобщениях и понятиях, ибо это психологические термины, которым нет места в поведенческой теории. Бихевиористы, целиком подписываясь под операционалистическим пони­манием понятий («понятие длины есть синоним операций ее из­мерения»), отождествляют обобщение и понятие с совокупностью вербальных реакций. Из значения термина «понятие» выхола­щивается, таким образом, самое существенное — отражение тех объектов и их признаков, которые и вызывают эти вербальные реакции Содержание «понятий» исчерпывается для бихевиористов совокупностью речевых (с добавлением иногда двигатель­ных и секреторных) реакций

Но даже отбрасывая бихевиористическую трактовку опытов и анализируя их данные с позиций рефлекторной теории психики, нельзя согласиться с тем, что в экспериментах изучается образо­вание именно понятий. Даже в простейших понятийных обобще­ниях содержатся как общие, так и отличительные признаки объ­ектов. Невозможно говорить о наличии у детей понятий, если они оперируют лишь словами, обозначающими видовое или родовое понятие, и не владеют словами, характеризующими специфику предметов, входящих в это понятие. Так, если дети все деревья называют словом «береза» и не знают названий отдельных видов деревьев, то это означает, что у них нет ни понятия «дерева», ни понятия «береза». Дети владеют лишь генерализованным словес­ным обобщением: различные объекты вызывают у них одну и ту же словесную реакцию потому, что имеют общий признак.

Необихевиористы, как правило, имеют дело с такого рода первичными словесными обобщениями, представляющими собой лишь основу для образования понятий.

В последующем изложении мы будем употреблять фигуриру­ющий в бихевиористических работах термин «понятие», имея в виду, что содержание его исчерпывается связью вербальной реак­ции с общим признаком нескольких предметов.

Начало необихевиористическим исследованиям образования понятий положила работа К. Халла⁵⁸, использовавшего в каче­стве экспериментального материала искусственные иероглифы и бессмысленные слоги Каждый из этих последних в ходе опыта должен был связаться с определенной группой иероглифов, име­ющих один общий признак. В последующем иероглифы заменя­лись различными конкретными объектами и их изображениями. Но словесные реакции исчерпывались всегда бессмысленными слогами.

Такого рода методика непригодна для исследования образо­вания у человека понятий, ибо в обычных условиях человек ус­ваивает понятия всегда в системе других понятий и на их основе.

До последнего времени бихевиористы изучали образование «понятий» на основе формулы «стимул — реакция» Исследовате­ли довольствовались регистрацией изменений словесных реакций, исследуемых при различной вариации стимульной ситуации.

Эти эксперименты могут в основном быть использованы для выяснения совокупности условий, определяющих вычленение в объектах общего им всем признака

В опытах было показано, что быстрота и легкость выделения общего признака, или, по бихевиористической терминологии, образование понятия, зависит от характера предъявлявшихся объектов. Так, экспериментами Е. Хайдбредер⁵⁹ установлено, что быстрее всего образуются понятия⁶⁰ о конкретных предметах, за­тем о пространственных формах и в последнюю очередь — о чис­лах. Этот порядок, однако, мог быть изменен соответствующим оформлением экспериментального материала⁶¹.

В опытах Рида⁶² было установлено различное влияние на образование понятий последовательного и одновременного предъявления материала. В ряде исследований показано, что понятия быстрее образуются при оперировании с положительными приме­рами (т. е. объектами, содержащими нужные признаки), чем с отрицательными примерами (т. е. материалом, показывающим, чем не является понятие)⁶³. Затрудняет образование понятий также демонстрация примеров, представляющих то одно, то дру­гое понятие⁶⁴.

________________________

⁵⁸ С.L. Нull. Quantitative aspects of the evolution of concepts. — «Psycho­logical Monographs», 1920, N 123.

⁵⁹ Е. Heidbreder. The attainment of concepts. — «Journal of General Psychology», 1946, v 35, First half; «Journal of Psychology», 1949, v 27, First half, Second half

⁶⁰ Напоминаем, что речь идет лишь о выделении в объектах общего им признака.

⁶¹ Р. Dattman and H. Israel. The order of dominance among concep­tual capacities an experimental test of Heidbreder's hypothesis. — «Journal of Psychology», 1951, v 31, Second half.

⁶² H Reed Factors influencing the learning an retention of concepts. — «Journal of Experimental Psychology»,1950, v. 40, N 4.

⁶³ С. Hovland and W Weiss. Transmission of infoimation concerning concepts through positne and negative instances. — «Journal of Experimental Psychology», 1953, v. 45, № 3.

⁶⁴ R. Кurtz and С. Ноvland. Concept learning with difference sequen­ces of instances. — «Journal of experimental Psychology», 1956, v. 51, N 4.

Все эти факты обычно интерпретировались как примеры образования связей «стимул — реакция». Однако результаты некоторых экспериментов не укладывались в подобную упрощенную форму. Так, в работе Хайдбредер и Циммерман⁶⁵ были полу­чены факты, которые сами авторы попытались объяснить семан­тической эффективностью предложений. Испытуемые должны были сформировать понятия на основе предложений, иллюстри­рующих эти понятия. Для одной из групп испытуемых понятие было представлено предложениями, обладающими, по мнению авторов, наибольшей степенью эффективности. Например, для усвоения понятия «дерево» испытуемым давались такие предло­жения: «крепкая развесистая чинара», «красиво растущая ива», «тополь почти симметричной формы» и т. д. Другая группа усва­ивала понятие посредством предложений с меньшей степенью семантической эффективности. Понятие «поврежденный», напри­мер, иллюстрировалось предложениями «треснутый китайский чайник», «увядшая белая гардения» и т. п. Наконец, третья груп­па испытуемых имела дело с предложениями, обладающими минимальной степенью семантической эффективности. Так, по­нятие «красный» нужно было усвоить на основе предложений «большой спелый помидор», «кусок недожаренного ростбифа» и др.

Оказалось, что быстрее всего усваивали понятия испытуе­мые первой группы. Однако попытки экспериментаторов объяс­нить эти результаты семантической эффективностью предложе­ний несостоятельны, поскольку сам этот термин требует объяснения. Материалы опытов ясно указывают, что конечной требуемой реакции предшествовала большая, непосредственно не наблюдавшаяся экспериментаторами работа по переосмысли­ванию испытуемыми предложений.

Подобного рода эксперименты побудили бихевиористов при­менить к процессу образования понятий теорию «промежуточных переменных». Представители теории поведения начали говорить о необходимости разграничивать «открытые ответы» и «символи­ческие ответы». Последние, по мнению Мандлера⁶⁶, не поддают­ся наблюдению, но тем не менее являются факторами, опосредствующими образование понятий. Развивая подобную же мысль, Ундервуд⁶⁷ высказывает предположение, что в основе образова­ния понятий лежит смежность двух тождественных опосредствую­щих реакций на сходные раздражители.

________________________

⁶⁵ E. Heidbreder and C. Zimmerman. The attainment of concepts. IX. Semantic efficiency and concept attainment. — «Journal of Psychology». 1955, v. 40. p. 325.

⁶⁶ G. Mandler. Response factors in human learning. — «Psychological Review», 1954, v. 61, N 4.

⁶⁷ В.J. Underwood. An orientation for research on thinking. — «Psycho­logical Review», 1952, v. 59, N 3.

Обобщая эксперименты, проверяющие подобного рода гипо­тезы, Кендлер⁶⁸ попытался наметить контуры необихевиористической теории образования понятий или, вернее, простых речевых обобщений. Однако вряд ли можно признать и эту попытку сколько-нибудь удачной. По мнению Кендлера, для тоге, чтобы тот или иной стимул — предмет или слово — оказался включен­ным в речевое обобщение, необходимо, чтобы он вызвал у чело­века скрытую вербальную реакцию (произнесение слова про себя), тождественную той, которая уже была связана с группой сходных предметов и, следовательно, по мысли Кендлера, обозна­чает определенное понятие.

Теория Кендлера показывает, как современные бихевиористы вынуждены под давлением фактов отступать с позитивистско-операционалистичеоких позиций. Действительно, вплоть до последнего времени необихевиористы заявляли, что если данный стимул вызывает такую же вербальную реакцию, какая связана с группой сходных с ним стимулов, то это и означает, что стимул вошел в «понятие». В теории же Кендлера наличие тождественной вербальной реакции рассматривается лишь как условие включения предмета в «обобщение». В чем состоит это явление «включения», Кендлер не раскрывает, указывая лишь, что дело заключается во взаимодействии имплицитных вербальных реакций. Но это последнее положение, высказываемое и Кендлером, и Ундервудом, представляет собой не более чем метафору, ибо реакции как таковые взаимодействовать не могут.

Кендлер ссылается на многочисленные экспериментальные материалы⁶⁹, которые показывают, что если какой-либо признак предметов не связан с вербальной реакцией, то обобщение предметов по этому признаку сильно затрудняется не только у детей, но и у взрослых.

________________________

⁶⁸ Н.Н. Кendler and T.S. Kendler. Vertical and horizontal proces­ses in problem solving. — «Psychological Review», 1962, v. 69, N 1, p. 1.

⁶⁹ J.D. Fenn and A.E. Gоss. The role of mediating verbal repsonscs in the conceptual sorting behavior of normals and paranoid schizophrenics. — «Journal of Genetic Psychology», 1957, v. 90, p. 59; J.E. Carrey and A.E. Gоss. The role of mediating verbal responses in the conceptual sorting beha­vior of children. — «Journal of Genetic Psychology», 1957, v. 90, p. 69; Н. Lacey and A.E. Gоss. Conceptual block sorting as a function of number, pat­tern of assignement and strength of labeling responses. — «Journal of Genetic Psychology», 1959, v. 94, p. 221.

Теория Кендлера по существу лишь описывает разные наблю­дения, но не объясняет их. Главный вопрос, на который нужно от­ветить, заключается в следующем: почему тот или иной предмет вызывает у человека определенную вербальную реакцию. С точ­ки зрения психологической теории формирования речевых обобщений, этот факт объясняется тем, что человек в результате аналитической деятельности выделил в этом предмете признак, тождественный или сходный с соответствующими признаками в других предметах, которые связаны с данной вербальной реак­цией. С этой точки зрения, включение нового предмета в уже су­ществующее обобщение зависит не от взаимодействия вербаль­ных реакций, а от соотнесения и сравнения человеком нового объекта с уже известными ему и выделения в новом объекте черт как сходства, так и различия. Если определенный признак ново­го объекта не вызывает соответствующую вербальную реакцию, это означает, что человек не отразил данный признак и поэтому не может обобщить по нему предмет с другими.

С этой точки зрения, мы можем интерпретировать результаты различных экспериментов, касающихся условий образования ре­чевых обобщений. Так, опыты Мейцнера и Трессельта⁷⁰ показа­ли, что по мере уменьшения силы вербальных реакций⁷¹ число положительных примеров, необходимых для образования обоб­щений, должно расти в этом случае сила вербальных реакций является показателем того, насколько успешно определенный признак предмета вычленяется человеком Если этот признак не отражается, то требуется большое количество предметов, содер­жащих один и тот же признак, чтобы он был выделен человеком и вызвал соответствующую вербальную реакцию.

Экспериментаторы-бихевиористы далее указывают на то, что образование понятий зависит от взаимодействия опосредствую­щих вербальных реакций, вызываемых положительными и отрицательными примерами. В частности, авторы многих работ приходят к выводу, что все факторы, облегчающие дифференцировку вербальных реакций, вызываемых положительными и отрицательными примерами, должны ускорить образование понятий. Если, например, стимулы, которые не должны входить в обобще­ние, будут вызывать сильные вербальные реакции, отличающиеся от вызываемых положительными примерами, то у человека бы­стро сформируется правильное обобщение. Если же положитель­ные и отрицательные примеры вызовут слабые вербальные реак­ции, процесс обобщения будет затруднен.

________________________

⁷⁰ М.S. Mayzner and M E.Tresselt Verbal concept attainment я function of the number and strength of positive instances presented — «Journal of Psychology», 1962, v. 53, Second half, p. 469.

⁷¹ В этих опытах сила вербальных реакций устанавливалась заранее и выражалась числом испытуемых, реагировавших одной и той же вербальной реакцией на стимул Если из 100 человек не менее 86 испытуемых отвечали од­ним и тем же словом на данный стимул, эта вербальная реакция считалась сильной Если соответствующее число испытуемых колебалось от 11 до 25. вербальная реакция рассматривалась как слабая.

С нашей точки зрения, эти результаты должны быть объясне­ны не дифференцировкой вербальных ответов, а дифференцировкой различных признаков предметов, служащих положительными и отрицательными примерами. Предположим, человек должен выделить в ряде предметов признак «круглый» (или, по термино­логии бихевиористов, сформировать понятие «круглый»). Для этого ему дается ряд предметов с инструкцией, что одни из них входят в требуемое обобщение, а другие — нет. Предположим, что эти предметы включают две группы объектов. Относительно первой группы предварительными опытами установлено, что они вызывают сильную вербальную реакцию — «круглый». К ним относятся: кольцо, браслет, циферблат часов и т. п. Во вторую группу входят предметы, вызывающие сильную вербальную реак­цию иного порядка — «легкий»: перо, пух, клочок бумажки и др. Бихевиористы констатируют, что в этом случае быстро форми­руется понятие «круглый», и объясняют этот факт хорошей диф­ференцировкой вербальных реакций, предположительно произно­симых про себя человеком.

По нашему мнению, все дело заключается в том, что человек быстро выделяет в первой группе предметов признак, необходи­мый для образования правильного обобщения. Предметы же, обладающие этим признаком, хорошо отдифференцированы в результате предыдущей познавательной деятельности человека от объектов, входящих в группу отрицательных при­меров.

Процесс образования речевых обобщений является сложной познавательной деятельностью. Она включает в себя ряд опера­ций: соотнесение и сравнение предметов, фигурирующих в опы­те, их анализ и вычленение определенных признаков. Обобщен­ное отражение этих признаков и есть содержание того явления, которое бихевиористы обозначают термином «понятие». Бихе­виористы весь этот сложный процесс неправомерно сводят к от­бору вербальных реакций, отбрасывая отражение объектов и их признаков в ходе образования речевых обобщений.

Такая интерпретация настолько явно противоречит фактиче­скому состоянию дела, что в последние годы некоторые бихевио­ристы пытаются ввести в число процессов, опосредствующих образование понятий, новую промежуточную переменную «вос­приятие». Однако под «восприятием» они понимают отнюдь не отражение объектов, а ориентировочные реакции человека. Но и введение ориентировочных реакций в качестве опосредствующих элементов приводит бихевиористов в затруднение. Согласно тео­рии промежуточных переменных, поведение опосредствуют не са­ми по себе имплицитные реакции, но те стимулы, которые посту­пают от них в кору больших полушарий. Следовательно, необхо­димо ввести дополнительные понятия, обозначающие стимуляцию от ориентировочных реакций восприятия⁷². В этом случае выдвигается проблема отношения этой специфической стимуля­ции к вызывающим ее объектам. Как будут решать ее бихевиористы? Имеющиеся факты толкают бихевиористов признать по­ступающую в кору стимуляцию необходимым условием построе­ния образа предметов, участвующего в образовании понятий. А это будет решительным шагом в сторону дальнейшей психологизации бихевиористической теории.

________________________

⁷² См.: Н.Н. Kendler, S. Glucksberg and R. Кestоn. Perception and mediation in concept learning. — «Journal of Experimental Piychology», 1961, v. 61, N 2, p. 186.

* * * * *

Растворив вначале проблему мышления в общей проблеме научения, бихевиористы постепенно, самой логикой фактов были подведены к необходимости выделить специфическую форму деятельности, характерную для мышления. А исследование ее оказалось невозможным без постулирования определенных внутренних условий, непосредственно не наблюдаемых процессов, лишь частично проявляющихся в поведении индивидов. Изучаяинтеллектуальное поведение, необихавиористы вынуждены делать заключение об этих внутренних условиях, работая, таким образом, опосредствованным методом исследования, заключая от явлений к их сущности. С признанием промежуточных переменных нео-бихевиористическая модель мышления сделала значительный шаг к рефлекторной теории. Дальнейшее продвижение по этому пути делает необходимым введение понятий, сходных по своему содержанию с понятием «познание». С нашей точки зрения, вве­дение частичных антиципирующих реакций, как-то представляю­щих свойства объектов, а также попытки ввести в бихевиор.исти-ческий обиход понятие восприятия являются симптомами стрем­ления необихевиористов внести в число внутренних условий интеллектуальной деятельности представительство свойств и отношений объектов окружающего мира.

Сильной стороной в методологии необихевиористов является их генетический подход к изучению мышления. Разлагая процесс решения задач на элементарные единицы, необихевиористы пы­таются проследить, как формируются сложные, неразложимые в своей целостности психические образования, характерные для функционирования мыслительной деятельности.

Продуктивным является применение необихевиористами закономерностей условнорефлекторной деятельности к изучению мышления. Такой подход дает возможность исследователям заме­нить чисто описательную и глобальную характеристики процесса мышления как проб и ошибок детерминистическим анали­зом последовательных звеньев интеллектуальной деятельности.

Бихевиоризм, однако, неправомерно разрывает поведенческо-психологическую и гносеологическую характеристики мышления, считая чисто философским вопрос о познавательном содержании результатов мыслительной деятельности. В действительности гносеологическая характеристика мышления, содержащая определение мышления в его отношении к окружающему миру, является ведущей и в психологическом исследовании. Мышление, разу­меется, выступает как тонкий регулятор сложных форм поведения, но оно может выполнить эту функцию лишь потому, что представляет собой отражение сущности окружающих человека вещей, существенных отношений объектов. Отказ современных бихевиористов от рассмотрения отношения мышления к окружающему миру приводит к гипертрофированной поведенческой ха­рактеристике мышления как функционированию скрытых и объединенных в системы навыков. Мышление, таким образом, представляется как механизм без четкого и определенного содержания. Это последнее в бихевиористических схемах представлено лишь знаками стимулов, характеризующими основную единицу мышления — навык — и не имеющими самостоятельного значе­ния. Такая поведенческая характеристика мышления препятствует переходу бихевиористов к исследованию сложных форм интеллектуальной деятельности на уровне абстрактного мышле­ния со специфическим для него сложнейшим предметным со­держанием. Успешность дальнейших бихевиористических иссле­дований мышления требует все более углубленного пересмотра ими своих поведенческих позиций.

ГЛАВА VII

Дата добавления: 2014-11-25