Последовательные стадии формирования интеллекта

С N R I

N С I R

R I С N

I R N С

Группа RCNI, однако, не охватывает всего двухзначного исчисления высказываний; она выражает лишь его часть. Пробле­му логической организации исчисления высказываний в целом — важнейшего компонента стадии формальных операций — Пиаже решает на пути обобщения введенного им понятия группировки. Он, в частности, строит особую группировку, выражающую ло­гическую структуру исчисления высказываний⁵¹. При этом Пиа­же показывает, что двузначная логика высказываний основана исключительно на отношениях части к целому и дополнения части до целого. В ней, таким образом, рассматривается отно­шение частей между собой, но только посредством отношения к целому и не учитывается непосредственное отношение частей между собой⁵².

________________________

⁶⁰ См. J. Рiagеt. Traite de logique, ch. V, Paris, 1949.

⁵¹ См. там же, §§ 36 — 40.

⁵² Там же, стр. 355 — 356. См. также: F. Kröner. Zur Logik von J. Piaget. — «Dialectica», 1950, vol. 4, N 1.

Построенная логика дает Пиаже важный критерий для психологических исследований. Коль скоро установлены логические структуры интеллекта, которые должны быть выработаны у ин­дивида, то задача психологического исследования теперь заклю­чается в том, чтобы показать, как, каким путем происходит этот процесс, каков его механизм. Логические структуры при этом будут все время выступать в качестве завершающих звеньев, которые должны быть сформированы у индивида.

Центральное ядро генезиса интеллекта, по Пиаже, образует формирование логического мышления, способность к которому, как считает Пиаже, ни прирождена, ни преформирована в чело­веческом духе. Логическое мышление является продуктом на­растающей активности субъекта в его взаимоотношении с внеш­ним миром.

Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления: сенсомоторную, дооперационального интел­лекта, конкретных операций и формальных операций⁵³.

________________________

⁵³ При изложении этапов становления интеллекта мы опираемся в основном на итоговую работу Ж. Пиаже и Б. Инельдер: J. Piagеt und В. Inhеldеr. Die Psychologie der fruhen Kindheit. Die geistige Entwicklung vonder Geburt bis zum 7 Lebensjahr.— In: «Handbuch der Psychologie», hrsig. D. und R. Кatz. Basel — Stuttgart, 1960, S. 275 — 314.

I. Интеллектуальные акты на стадии сенсомоторного интел­лекта (до двух лет) основываются на координации движений и восприятий и совершаются без какого-либо представления. Хотя сенсомоторный интеллект не является еще логическим, но обра­зует «функциональную» подготовку собственно логического мышления.

II. Дооперациональный интеллект (от двух до семи лет) характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом).

В полтора года ребенок начинает постепенно овладевать язы­ком окружающих его людей. Однако первоначально взаимное отношение обозначения и вещи является для ребенка еще неоп­ределенным. Сначала он не образует понятий в логическом смысле. Его наглядные понятия, или «предпонятия», не имеют еще никакого точно описываемого значения. Маленький ребенок не заключает ни дедуктивным, ни индуктивным путем. Его мыш­ление основывается преимущественно на выводах по аналогии. К семи годам ребенок хорошо мыслит наглядно, т. е. внутренне экспериментирует с помощью представлений. Однако в противо­положность логически-операциональному мышлению эти мыс­ленные эксперименты остаются еще необратимыми. На стадии дооперационального интеллекта ребенок не в состоянии приме­нить ранее приобретенную схему действия с константными предметами ни к отдаленным предметам, ни к определенным множе­ствам и количествам. У ребенка отсутствуют обратимые опера­ции и понятия сохранения, приложимые к действиям более высо­кого уровня, чем сенсомоторные действия. Количественным суж­дениям ребенка в этот период, отмечает Ж. Пиаже, недостает систематической транзитивности. Если взять количества А и В, а затем В и С, то каждая пара признается равной — (А = В) и (В=С) — без установления равенства А и С ⁵⁴.

III. На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во вре­мя предшествующего периода, наконец, достигают состояния «подвижного равновесия», т. е. приобретают характер обрати­мости. В этот же период формируются основные понятия сохра­нения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отноше­ния, так и классы. Ребенок способен в этот период: располагать палочки в непрерывную последовательность от наименьшей к наибольшей или наоборот; безошибочно устанавливать асим­метричную последовательность (А < В < С < D); заключать от (А < В) и (В < С) к (А < С) и от (А = В) и (В = С) к (А = С); он понимает, что элемент В может быть одновременно больше А и меньше С и т. д.

«Однако все логические операции в этом возрасте еще зави­сят от конкретных областей приложения. Если, например, ребен­ку уже в семь лет удается расположить палочки по их длине, то лишь в девять с половиной лет он способен совершать подобные операции с весами, а с объемами — только в 11 — 12 лет»⁵⁵. Ло­гические операции не стали еще генерализованными. На этой стадии дети не могут построить логически правильную речь не­зависимо от реального действия.

________________________

⁵⁴ J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p. 102.

⁵⁵ J. Piaget und B. I n h e 1 d e r. Die Psychologie der frühen Kindheit, S. 284.

IV. На стадии формальных операций (от 11 — 12 до 14 — 15 лет) завершается генезис интеллекта. В этот период по­является способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоре­тически, формируется система операций пропозициональной ло­гики (логики высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Наряду с операциями пропозициональной логики у ребенка в этот период формируются новые группы операций, непосред­ственно не связанных с логикой высказываний (способность к комбинаторным операциям любого рода, к широкому опериро­ванию пропорциями); возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям и т. д. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мне­нию Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.

Хотя развитие логического мышления образует важнейшую сторону генезиса интеллекта, оно, однако, не исчерпывает пол­ностью этот процесс. В ходе и на основе формирования опера­циональных структур различной сложности ребенок постепенно овладевает окружающей его действительностью. «В течение первых семи лет жизни,— пишут Пиаже и Инельдер, — ребенок мало-помалу открывает элементарные принципы инвариант­ности, относящиеся к предмету, количеству, числу, пространству и времени, которые придают его картине мира объективную структуру»⁵⁶. Важнейшими компонентами в интерпретации этого процесса, предложенной Пиаже, являются: 1) анализ построе­ния действительности ребенком в зависимости от его активности; 2) духовное развитие ребенка как все увеличивающаяся систе­ма овладеваемых им инвариантов; 3) становление логическо­го мышления как основа всего интеллектуального развития ре­бенка.

________________________

⁵⁶ J. Piaget und В. Inhеlder. Die Psychologie der frühen Kindheit, S. 285.

Пиаже вместе со своими сотрудниками подверг детальному экспериментальному анализу многие стороны этого процесса, результаты которого представлены в целой серии монографий. Не имея возможности войти в тонкости этих исследований, мы дадим суммарное изложение итогов этих исследований.

Формирование у ребенка понятия предмета и основ­ных физических принципов инвариантности про­ходит те же самые четыре основные стадии, что и в случае раз­вития логического мышления. На первой стадии (сенсомоторного интеллекта) происходит образование сенсомоторной схемы предмета. Первоначально мир детских представле­ний состоит из появляющихся и исчезающих образов; никакого константного предмета здесь нет (первая и вторая ступени).Но постепенно ребенок начинает отличать известные ситуации от неизвестных, приятные от неприятных.

В период второй стадии (дооперационального интеллекта) у ребенка формируется наглядное понятие множества и количе­ства. Ранее приобретенную схему действия с константным предме­том он еще не в состоянии применять ни к отдельным предметам, ни к множествам и количествам. Множественные объекты (на­пример, гора) кажутся ребенку этой фазы увеличивающимися или уменьшающимися в зависимости от их пространственного расположения. Если ребенку дать два равной формы и массы пластилиновых шара и один из них деформировать, то он счи­тает, что количество материи увеличилось («шар стал теперь таким длинным») или уменьшилось («он теперь такой тонкий»). Таким образом, дети, находящиеся на этой стадии, отрицают как инвариантность материи, так и инвариантность количества материи.

На ступени операционально-конкретного мышления ребенок формирует логически-операциональные понятия множества и количества. Этот процесс завершается на стадии формально-операционального интеллекта. В этот период воспринимаемые изменения множества и количества ребенок способен мысленно обращать; так, он уверенно утверждает, что, несмотря на изме­нение формы, имеется равное количество пластилина (в только что рассмотренном примере). Это — результат операций мыш­ления, точнее, координирования обратимых отношений⁵⁷.

Аналогичным образом прослеживает Пиаже процесс овладе­ния ребенком понятиями числа, пространства, времени. Основ­ным в этом генезисе является формирование определенных логи­ческих структур, а на их основе — возможность построения соот­ветствующего понятия. При этом используется обычная для Пиаже техника эксперимента: выбираются особые задания для детей, устанавливается степень овладения ими этими заданиями, затем задание усложняется таким образом, чтобы оно давало возможность установить последующую стадию духовного разви­тия ребенка. На этой основе весь анализируемый процесс делится на фазы, стадии, подстадии и т. д.

Так, например, при анализе генезиса числа у ребенка устанавливается, что арифметическое понятие числа не сводится к отдельным логическим операциям, а основывается на синте­зе включения классов (А + А' = В) и асимметричных отноше­ний (А < В < С). Легко обнаружить, что ребенок сравнительно рано связывает название чисел с небольшими множествами, но сами эти множества не выступают для ребенка в качестве кон­стант и кажутся изменяющимися в зависимости от простран­ственного расположения. На стадии дооперационального интел­лекта ребенок способен создавать лишь пространственное или взаимно-оптическое соответствие. Только на стадии операцио­нального мышления ребенок вновь открывает, но уже на совер­шенно иной основе, числовую инвариантность множества. К по­нятию числа же он, переходит только после того, как оказывает­ся способным одновременно совершать операции включения ча­стей в целое и установления асимметричных отношений, из син­теза которых рождается понятие арифметической единицы и числовое свойство итерации. Тем самым завершается процесс конструирования понятия числа⁵⁸.

________________________

⁵⁷ См. там же, стр. 288.

⁵⁸ Там же, стр. 289 — 290; подробнее см. J. Рiаgеt et A. Szеminska. La genése du nombre chez l'enfant. Neuchâtel, 1941.

В своих исследованиях Ж. Пиаже рассматривает не только собственно развитие интеллекта у ребенка, но и генезис его эмоциональной сферы. Чувства рассматриваются Пиаже (в противоположность Фрейду) как развивающиеся, как резуль­тат активного духовного конструирования.

В связи с этим генезис чувств распадается на три фазы, соответствующие основным фазам развития интеллекта: сенсомоторному интеллекту соответствует образование элементарных чувств, наглядно-символическому мышлению — образование морального сознания, которое зависит от суждения взрослых и от изменяющихся влияний среды, и, наконец, логически конкретному мышлению соответствует образование воли и моральной самостоятельности⁵⁹. В этот последний период жизнь в детском обществе развивает самостоятельность морального суждения и чувство взаимной ответственности. Пиаже особо подчеркивает тот факт, что «воля развивается совместно с моральной самостоятельностью и со способностью мыслить последовательно логически». «Воля действительно играет в чувственной жизни ребенка роль, подобную роли операций мышления в интеллектуальном познании: она сохраняет равновесие и константность поведения»⁶⁰. Тем самым через всю систему последовательно проводится единый принцип анализа.

Дата добавления: 2014-11-25