На путях к новой образовательной онтологии. 1 страница

Две школы..

Напомню, что современная начальная школа является наследницей и правопреемницей той европейской образовательной традиции, смысл которой заключался в обеспечении всеобщей элементарной грамотности: навыков чтения, письма и арифметических вычислений. Постановка именно этих, бытовых, практических образовательных навыков находилась в центре внимания всех знаменитых европейских и отечественных педагогов - Коменского, Песталоцци, Ушинского, Толстого и т.д. Именно эти - бытовые, практические - образовательные навыки являлись высшей целью массовой школы вплоть до XX века; в России вариантом такого рода массовых школ являлись трехклассные церковноприходские школы, и высокая просветительская миссия этих школ не вызывает сомнений.

Понятно, что совокупность бытовых арифметических навыков вполне может быть освоена с опорой на психологические механизмы запоминания без подключения особой деятельности мышления. И оттого основной стратегией обучения в массовой начальной школе этого времени являлась стратегия запоминания. Главное - "выучить урок". А что при этом происходит - активизация глубинных структур мышления или слепая работа памяти - для целей массового начального образования было несущественно.

Совершенно иное происхождение и, соответственно, совершенно иной круг задач имеет то, что мы именуем средней школой. Ее содержание определяется отнюдь не совокупностью каких-то бытовых, практических нужд, а теми запросами, которые рождены в недрах европейской науки Нового и Новейшего времени. Алгебра, геометрия, теоретическая грамматика, систематическое естествознание - необходимость изучения всех этих дисциплин в средней школе менее всего предопределена какими бы то ни было бытовыми потребностями. И наоборот: та совокупность знаний, умений и навыков, которые традиционно получает выпускник начальной школы (более или менее развитый навык чтения, навык каллиграфического письма и навык арифметического счета), имеет весьма приблизительное отношение к тем проблемам, с которыми сталкивается учащийся средней школы, вступающий в мир теоретического естествознания, абстрактного математического мышления и теории языка. Если традиционное начальное обучение ориентировано на формирование каких-то бытовых навыков, то смыслом и сутью среднего звена обучения является развитие у школьника способности абстрактно-теоретического мышления.

Таким образом, обнаруживается исторически сложившаяся глубокая несостыкованность программного содержания начального и среднего звеньев обучения в современной школе. Однако до той поры, пока перед культурой не вставал вопрос о всеобщем среднем образовании и оно являлось уделом избранных, эта несостыкованность не представляла из себя сколько-нибудь заметной проблемы. И лишь в 20е-30е гг XX века эта проблема начинает осознаваться как значимая, и, начиная с этого времени, в различных странах предпринимаются достаточно разнообразные попытки более или менее глубоких реформ в области начального образования.

Мышление в возможности

Но почему осознание описанной выше проблемы не привело к скорейшему преобразованию начальной школы в соответствии с математическими потребностями нового этапа? Да потому, что, как показали классические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, существуют достаточно четкие возрастные границы, не позволяющие схемам абстрактно-понятийного мышления формироваться у детей младшего школьного возраста естественным образом.

В частности, согласно Л.С.Выготскому, допонятийный период детского мышления может быть описан вначале – как период “синкретического”, нерасчлененного мышления, а позднее - как период “мышления в комплексах”, когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с миром не с помощью понятий, а с помощью “ассоциативного”, “коллекционного”, “цепного”, “диффузного” и “псевдопонятийного” мыслительных комплексов. При этом младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что соответствует установленным Пиаже границам конкретно-операционального мышления), и лишь в подростковый период развиваются собственно понятийные структуры (возникает стадия формальных операций по Пиаже), "ребенок приходит к мышлению в понятиях" (Л.С. Выготский, Собр. соч. в 6 тт, т.2, М., 1982, с.175). Коренное различие, существующее между понятийными и допонятийными мыслительными формами, и является объективным основанием той фундаментальной разницы, которая традиционно существует между образовательными стратегиями начальной и средней школы.

Но значит ли это, что разрыв двух школ имеет фатальный характер?

Уже в работах Выготского были заявлены методологические идеи, позволяющие принципиально по-новому поставить вопрос о содержании начального обучения: это должно быть обучение, не столько приспосабливающееся к наличным особенностям детской мысли, сколько раскрывающее ее неявленные возможности.

Но что значит - развивать неявленные возможности мышления младшего школьника? В каком направлении должно осуществляться это развитие, чтобы оно оказалось максимально продуктивным?

Работа над этим вопросом приводит Выготского к идеям, означавшим, фактически, радикальное изменение самого онтологического статуса школы. Хотя следует признать, что многие из этих идей сами оказались "идеями в возможности" - ни время, ни культурная ситуация в стране, ни просто время отпущенной жизни не позволили Выготскому довести до логического конца слишком многие намеченные в его научном творчестве линии.

Новая онтология школы

И, тем не менее, есть основания утверждать, что по сути дела Выготским был поставлен вопрос о новых ОНТОЛОГИЧЕСКИХ основаниях школьного образования, вопрос о новой онтологии школы.

Смысл школы - не в том, чтобы передавать ребенку те или иные знания, а в том, чтобы формировать у него саму способность мышления. А это значит, что радикальным изменениям должно быть подвергнуто не просто содержание школьного образования, но и само БЫТИЕ школы, что и означает: должен быть изменен ее онтологический статус, должно быть изменено место школы в самой структуре общественного бытия.

Вся прежняя школа являлась не чем иным, как коллективным общественным инструментом по "затачиванию" интеллектуально-профессиональных деталек, способных обеспечить устойчивое функционирование существующей системы общественного разделения труда. И в этом смысле отсеивающий механизм школьного обучения был более чем уместен. Установка на то, что дети должны "осваивать знания", накопленные обществом, и максимально эффективно включаться в существующую систему общественного разделения труда - это установка на человека как на шестеренку или винтик целостного общественно-экономического механизма. Просто должны быть винтики и шестеренки разной степени сложности и квалификации.

Онтология всей старой школы - это онтология школы, ориентированной на идеологию социального заказа. Школа готовит человека к исполнению функций, которые обществу заранее известны. Отсюда и потребность в целостности и преемственности школьных программ, начиная с первого класса и заканчивая программами профессионально-технических училищ или самых престижных университетов.

Что касается Выготского, то он, опираясь на идеи Маркса о свободной саморазвивающейся и самореализующейся личности “коммунистического” типа (личности "гения"), фактически выходит на идею образования как личностного саморазвития человека, никак не связанного с проблемой того или иного социального заказа. Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное развитие заложенных в человеке возможностей, а, значит, ее содержание должно строиться не "сверху вниз" (так, чтобы "низшие" ступени школьного образования подстраивались под необходимость освоения "высших" уровней знания), а "снизу вверх" - отталкиваясь от психологических возможностей детского развития.

Таким образом, вопрос был поставлен воистину "по гамбургскому счету": не о частных методических улучшениях системы образования, позволяющих с еще большей эффективностью "подогнать" содержание начальной школы - под содержание средней школы, содержание средней школы - под содержание высшей школы и т.д., а о радикальной смене взглядов на СМЫСЛЫ школьного образования, о радикальной смене взглядов на саму онтологию школьного бытия.

В поисках понятийных точек опоры.

Вместе с тем, прямые наследники Выготского, разрабатывая его идеи в более чем неадекватных условиях тоталитарно-бюрократического общества, были заведомо лишены возможности развить описанную выше линию на изменение онтологического статуса школы. И не удивительно, что вопрос об условиях максимально эффективного саморазвития личности ребенка в начальной школе оказался поставлен ими в достаточно жесткий контекст "подгонки" содержания начального образования под задачи среднего и высшего образования. Так возникла знаменитая эльконинско-давыдовская концепция "развивающего обучения", которая попыталась соединить некоторые идеи Выготского с задачами советского школьного образования 50х-60х годов.

Одна из наиболее очевидных возможностей преодоления описанного выше разрыва между двумя типами школ - это опережающее формирование у ребенка собственно понятийных структур. Если понятийное мышление - это принципиально более совершенное мышление, то не резонно ли попытаться построить такое содержание образования для начальной школы, чтобы через освоение этого содержания уже у ребенка младшего школьного возраста происходило формирование полноценных понятий? Именно эта линия развития идей Выготского была положена в основание цикла психолого-педагогических исследований и экспериментов, осуществленных в 40-50е гг под руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и ставших в последующем основой системы развивающего обучения.

П.Я. Гальперин, подводя итог своим многолетним исследованиям по формированию умственных действий, делал следующий исполненный энтузиазма вывод: "При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий... Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений" (Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". - Цит. по кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966. С. 50).

Этот вывод имел решающее значение для теоретиков развивающего обучения, видевших генеральный путь преобразования начальной школы в раннем формировании понятийных структур через введение принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка "новых, более высоких форм мысли" (Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966, с. 52).

В сущности говоря, здесь был поставлен вопрос о возможности "большого скачка" к понятийному или формально-операциональному (по Пиаже) мышлению, минуя, или, точнее, резко сокращая стадию комплексного и, в частности, псевдопонятийного мышления (что, между прочим, вполне соответствовало политико-идеологическим доминантам того времени, когда с трибун самых высоких съездов провозглашались идеи революционных социальных скачков: к социализму, минуя капитализм; к коммунизму за две семилетки и т.п.). При этом не подвергалось сомнению, что сам факт раннего формирования понятийных структур (минуя или значительно сокращая этап комплексов и псевдопонятий) является безусловным благом для ребенка. Согласно теоретикам развивающего обучения, описанные Выготским детские мыслительные комплексы не имеют самостоятельного значения, а выступают всего лишь ступеньками к более высокой, понятийной ступени организации мыслительного процесса. Поэтому раннее возникновение понятийных структур, выход за границы псевдопонятийно-комплексного мышления рассматривалось как безусловное благо, как безусловная ценность.

Концепция развивающего обучения, была, в сущности, первой попыткой перевести вопрос о начальном обучении в принципиально новую плоскость: обучение должно не просто приспосабливаться к возрастным особенностям учащихся младших классов, но и активно влиять на формирование и развитие этих возрастных особенностей.

Так, Д.Б. Эльконин, ведя жесткий спор с дидактической системой Л.В.Занкова, подчеркивал, ссылаясь на Выготского, что только та обучающая система может быть названа подлинно развивающей, которая будет не просто расширять горизонт знаний в рамках наличных психологических возможностей ребенка, но и будет оказывать существенное влияние на развитие самой психологической основы обучения (См.: Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С.47-48). Такая постановка вопроса выглядела весьма убедительно по сравнению с расширенным эмпиризмом дидактической системы Занкова, и, похоже, что именно в системе развивающего обучения Давыдова-Эльконина был впервые предложен вариант ответа на глубинные вопросы, поставленные в свое время Выготским.

Вместе с тем, складывается ощущение, что авторы этой образовательной системы излишне

Но вот вопрос – можно ли столь однозначно толковать, в чем может состоять развитие психологической основы обучения в начальном школьном звене?

В сущности говоря, для теоретиков развивающего обучения единственным критерием развития психологической основы обучения было и есть развитие ПОНЯТИЙНЫХ структур мышления. Как подчеркивал Эльконин, данная модель обучения должна прежде всего представить "способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета" (Там же. С.50). Это должна быть такая модель обучения, где мышление в комплексах уже в раннем школьном возрасте уступало бы свое место мышлению в понятиях - т.е. такому типу мышления, которое теоретиками развивающего обучения рассматривается как единственно верное.

В частности, в раннем формировании понятийных структур теоретики развивающего обучения видели и генеральный путь преобразования начальной школьной математики. И именно теоретиками развивающего обучения был впервые поставлен вопрос о начальном математическом образовании принципиально нового типа - образовании, ориентированном не на способность запоминания, а на способность понимания, не на свойства памяти, а на свойства мышления. Именно в рамках этой концепции был впервые выдвинут фундаментальный тезис, призванный перевернуть представления о сути и смысле учебного процесса: "школа должна учить мыслить!" Именно так - не помнить, не знать, а МЫСЛИТЬ.

Тайна мышления ребенка.

Но вот вопрос - что значит "мыслить"? И, в частности, что значит "мыслить" для семилетнего или восьмилетнего ребенка?

Так или иначе, но развивающее обучение сводило процесс мышления к мышлению в понятиях и именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь мышление не исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания полагать, что именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности человека, о чем свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного мышления по программам развивающего обучения, и, тем не менее, выучившихся мыслить, причем мыслить неплохо.

Понятно, что вопрос о сущности и характере мышления в детском возрасте является вопросом теоретически спорным. Однако в любом случае "пробным камнем", на котором можно обнаружить истину теоретических споров о сущности детского мышления, является содержание образования в начальной школе. И потому наиболее глубокая суть инновационных поисков в начальной школе вовсе не носит узко учебного характера. Здесь - водораздел двух периодов детства, и смысл начальной школы по большому счету - высвечивание сущности детского мышления как такового.

Да, традиционная школа - школа ориентированная на знание - это школа "ни о чем", поскольку она вообще не ставит вопрос о сущности той трансформации детского мышления, которая должна происходить в процессе погружения ребенка в мир школы. Но, с другой стороны, сам по себе тезис о том, что школа должна быть ориентирована на мышление, вовсе не так однозначен, как это представлялось теоретикам и практикам развивающего обучения. И, в частности, развитие детского мышления - это совсем не то же самое, что формирование мышления в его взрослых образцах. Но что же это тогда, в таком случае?

Ценность допонятийных форм мышления.

Вообще говоря, однолинейно-прогрессистский подход к идее развития, когда “высшие” ступени признаются как однозначно "лучшие", едва ли может быть принят как абсолютно и единственно точный в контексте современного философского знания. Даже если рассматривать понятийное мышление как более "высокую" форму нежели допонятийное, из этого вовсе не следует, что и на ранних ступенях развития ребенка оно должно рассматриваться как безусловная ценность. Сам Выготский был в своем анализе весьма осторожен, и комплексное, допонятийное мышление семи-десятилетнего ребенка имело для него вполне самостоятельную ценность по сравнению с мышлением собственно понятийным. Ставя вопрос об исследовании нераскрытых возможностей умственного развития ребенка, он менее всего отрицал самостоятельную значимость и ценность ранних этапов этого развития.

В частности, анализируя феномен синкретов и комплексов как ранних, допонятийных структур детского мышления, Выготский вовсе не относится к ним как к своего рода "недопонятиям", т.е. как к несовершенным, недоделанным понятиям. Указывая, что синкреты и комплексы - это ступеньки к понятию, Выготский, вовсе не полагает, что “предпонятийностью” и исчерпывается их суть, что эти формы мышления являются всего лишь ступеньками к понятиям и ничем иным. Напротив, весь анализ Выготского свидетельствует о том, что синкреты и комплексы имеют для него огромную самостоятельную ценность, и прежде всего - как носители эвристического потенциала человеческого мышления.

В частности, описывая феномен детского синкретизма как стремление сваливать "в кучу" "…самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ" (Выготский Л.С. Цит. пр. С.137), Выготский замечает, что суть этой тенденции состоит в том, чтобы "замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей" (Там же). Но разве тем самым он не указывает на то решающее обстоятельство, которое обеспечивает человеческому мышлению потенциал эвристичности? Ведь способность замещать недостаток объективных связей известным переизбытком субъективных идей и предположений всегда отличала мышление тех людей, которых мы называем выдающимися и гениальными!

Похожие вещи просматриваются и в осуществляемом Выготским анализе комплексов: это отнюдь не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но и такой этап развития мышления, на котором закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к предмету. В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и систематизировать окружающий мир с опорой на какие-то объективные связи; однако эти обобщения всякий раз обладают индивидуальной вариативностью и многозначностью. "Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. (...) В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу" (Там же. С.141).

Но, таким образом, на этапе комплексного мышления закладывается принципиальная возможность индивидуально-вариативного отношения к объекту. Если этап синкретов - это этап чистого субъективизма, то этап комплексов - это этап, на котором впервые формируется способность субъективного упорядочения объективных связей. А это значит, что на этапе комплексного мышления закладываются те фундаментальные механизмы, которые позволяют человеческому существу не просто следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими закономерностями в вариативно-творческий диалог.

Комплексное мышление как основа творчества.

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм, в которых осуществляется комплексное мышление; и что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того мышления, которое принято называть творческим или эвристическим. Более того, различные способы активизации творческого мышления у взрослых типа технологий "мозгового штурма" можно интерпретировать как активизацию именно комплексных форм мышления.

Первый, выделяемый Выготским комплекс - это ассоциативный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. "...В его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. ЛЮБОЕ конкретное отношение, открываемое ребенком, ЛЮБАЯ ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем" (Там же. С.141-142).

Разумеется, это глубоко "неправильное" мышление со строго понятийной точки зрения. Однако нельзя не заметить и того обстоятельства, что способность к продуцированию такого рода "боковых", "неправильных", случайных ассоциативных связей является важнейшей особенностью тех умов, которые мы называем творческими, и которые оставили след в истории культуры.

То же самое можно сказать и про коллекционный комплекс, когда "различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризует эту ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к основному признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету и форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале" (Там же. С.142-143). Не вызывает сомнений, что принцип вариативности и принцип дополнительности, лежащие в основе описанного коллекционного комплекса, являются важнейшими характеристиками феномена творческого мышления.

Следующий, описываемый Выготским комплекс, это цепной комплекс, выстраиваемый на основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций. "Например, ребенок к образцу - желтому треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например, полуокружности, круги. Это снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы по признаку округлой формы. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому" (Там же. С.144). Таким образом, "в цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец, и могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как они имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь, связан с третьим и т.д. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым" (Там же. С.145).

И снова мы имеем дело не с чем иным, как с моделью эвристического мышления. Специалисты по научной эвристике превосходно знают, что многие открытия в науке делаются именно по описанной модели "цепного комплекса", когда переход от одного структурно организующего центра мышления к другому совершается по совершенно случайной, вероятностной логике, и именно в точке этого вероятностного перехода (или в серии этих слабомотивированных, вероятностных переходов) совершается то, что мы называем научным открытием.

И следующий анализируемый Выготским комплекс - диффузный - тоже схватывает специфику творческого мышления. Ведь здесь "самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым - синие, к синим - черные" (Там же. С.146).

Но ведь способность мыслить в размытых, приблизительных, нечетких очертаниях - это и есть способность, принципиально отличающая эвристическое мышление от мышления, ориентированного на наличные формы знания и понимания! Сам Выготский подчеркивает, что именно в диффузном комплексе открывается такая важнейшая черта детского мышления, как его... принципиальная безграничность. "Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов" (Там же. С.147). "Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей" (Там же).

Нельзя не заметить: понятийно вышколенное мышление только в том случае может именоваться творческим, если оно сохраняет эту детскую способность к диффундированию, а, значит, эту удивительную способность к иррациональным скачкам и переходам, хотя и осуществляемым на базе и в границах строгой понятийности.

Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, - это псевдопонятие, которое "образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. (...) Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических, наглядных связей, на основе простого ассоциирования.. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем" (Там же. С.148).

Авторство мысли.

Добавлю лишь одно слово: СВОИМ путем. И тот факт, что ребенок формирует псевдопонятийную группу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе общезначимого понятийного универсума, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане формирования позиции ребенка в культуре. Авторское движение ребенка к псевдопонятию обладает вполне самостоятельной ценностью, ничуть не подменяемой и не упраздняемой понятийным движением от схемы к предмету. Ведь в результате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок "получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (...) Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений" (Там же. С.150).

Дата добавления: 2014-11-25