Ключевые слова

Вопросы для обсуждения на семинаре

1. В чем состоит теоретическое и практическое значение гипотезы Д.Б. Эльконина о периодичности психического развития?

2. Из каких представлений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева исходит Д.Б. Эльконин при построении своей модели периодизации психического развития? Что нового содержит его гипотеза?

3. Как оценивают сильные и слабые стороны периодизации Д.Б. Эльконина отечественные исследователи?

4. Какое развитие получили идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина в работах отечественных психологов (О.В. Лишина, В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман)?

5. Обнаруживается ли общность в объяснении возраста зарубежными и отечественными исследователями?

Норма психического развития, возрастная норма, функциональная норма развития; возрастная периодизация, генетическая периодизация, функциональная периодизация, период развития, стадия развития; социальная ситуация развития, ведущая деятельность, «смысловой радикал» ведущей деятельности, новообразование в психическом развитии, переживание, кризис развития.

Подготовка к семинару предполагает…

В отечественной психологии наиболее разработанной считается схема периодизации Д.Б. Эльконина. Гипотеза исследователя о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими, предложенная более 30 лет назад, оценивается сегодня неоднозначно. Смысловые акценты семинара связаны с определением

Семинар разработан из расчета 2-х академических часов, предполагается, что его содержание дополнит материалы лекционного занятия, направленного на обсуждение позиций отечественных исследователей в определении возраста.

Обсуждение последнего вопроса, предполагающее сопоставление позиций отечественных и зарубежных исследователей, может проводиться в форме контрольного опроса.

Задания для подготовки к семинару

Задание 1.

Д.Б. Эльконин рассматривает детство как образование историческое, соответственно, периоды детства являются исторически возникшими и, вероятно, преходящими. Обратитесь к материалам семинара №2, к описанию моделей детства ребенка, проживающего в различных социально-исторических условиях.

· Чем определяются представления о возрасте человека, живущего в условиях общинно-родового строя?

· Какие черты современного детства, фиксированные Д.Б. Элькониным в периодизации, можно считать исторически устойчивыми?

· Чем объясняются различия в представлениях о стадиальности развития?

Задание 2.

Одна из дискутируемых в отечественной психологии проблем – единственность или множественность оснований для определения периода психического развития. В частности, обсуждается, можно ли определять своеобразие психологической жизни в том или ином возрастном периоде одной-единственной деятельностью, выступающей в качестве ведущей. Найдите аргументы в пользу монистической и в пользу плюралистической концепций периодизации. Не является ли плюралистическая точка зрения уступкой обыденному сознанию?

Задание для углубленного изучения темы

Научное наследие Д.Б. Эльконина включает в себя дневниковые записи. В своем первозданном варианте научные дневники исследователя представлены в сборниках его психологических трудов (1989, 2001). Значительная часть записей, приведенных в этом издании, посвящена проблеме исторического развития детства, размышлениям о том, каким может быть научный подход к определению периодов развития. Как оценивает Д.Б. Эльконин собственную версию периодизации детства? Какие заметки из дневника ученого могут быть полезны студентам, изучающим вопрос о непрерывности и стадиальности развития человека? Составьте текст рекомендательного характера, основанный на дневниковых записях Эльконина.

Литература

Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51 – 53.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 268.
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

4. Давыдов В.В. Основные периоды психического развития ребенка/ Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94 – 123.

5. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / О.В. Лишин; Под ред. академика Д.И. Фельдштейна. – М.: АПКиППРО, 2006. – С. 50 – 132.

6. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 358 – 376, 490 – 510.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.

9. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития/ Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 66 – 86.

10. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию/ Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 44 – 65.

11. Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – с. 235 – 264.

Дополнительная

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.т. Т. 4. М., 1984.

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против – М., 1981.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С.45-55.

Приложение к теме 6

Источник: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 74 – 77.

«В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе “ ребенок — общественный взрослый”. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе “ ребенок — общественный предмет”. Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,

предметно-манипулятивная деятельность – вторая «,

ролевая игра вторая – первая «,

учебная деятельность – вторая «,

интимно-личное общение – первая «,

учебно-профессиональная деятельность – вторая «.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому, “кризис полового созревания”. При сопоставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении указанных переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рис. 1.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей».

ФАЗЫ

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

ПЕРИОДЫ

МЛАДЕН-ЧЕСТВО

РАНЕЕЕ ДЕТСТВО

ДОШКОЛЬ-НОЕ

МЛАДШЕЕ ШКОЛЬНОЕ

МЛАДШЕЕ

СТАРШЕЕ

ЭПОХИ

РАНЕЕ ДЕТСТВО

ДЕТСТВО

ПОДРОСТНИЧЕСТВО

Источник: Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. – С. 60 – 70.

«Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности. Поскольку именно такое отношение и реализуется посредством деятельности, то введенное А.Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности служит “прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте” (В.В. Давыдов, 1986, с. 58). Каждая стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характеризуется изменением “места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений” (1983, т. I, с. 284), “определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности” (там же, с. 285). Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. И хотя источники развития психики ребенка не исчерпываются ведущей деятельностью, именно она определяет уровень функционирования психических процессов, оказывая решающее воздействие на формирование личности.

Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Под ведущей деятельностью понимается “такая деятельность, развитие кото­рой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии” (А.Н. Леонтьев, 1983, т. I, с. 286), деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. “Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных.

В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка” (А.Н. Леонтьев, 1983, т. I, с. 285 – 286).

А поскольку в своем психическом, личностном развитии индивид проходит через закономерную последовательность определенных типов ведущей деятельности, их изучение и позволило отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) построить периодизацию психического развития современного ребенка как психологическую основу целостного процесса воспитания детей. Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования, соответствующие основным периодам детства, в настоящее время уже достаточно четко очерчены.

<…>

Выделение главной, ведущей деятельности, имеющей опреде­ляющее значение для каждого возрастного периода, не исключает значения и роли всех других видов многоплановой деятельности ребенка. Каждый новый тип деятельности, становясь на определенной возрастной стадии психического, личностного развития ведущим, не исключает другие. Напротив, он именно потому и является ведущим, что вместе с ним существуют многие другие виды деятельности, и жизнь ребенка тем богаче, чем шире он вовлечен на каждом этапе онтогенеза в разные формы деятельности. Поэтому существеннейшей выступает проблема сохранения активной позиции личности в уже освоенных ею на предыдущих этапах развития типах деятельности при их дополнении новым типом, который претендует на положение ведущего.

Закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности. Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имею: вполне конкретный исторический характер, так как детство и его периодизация представляют исторически обусловленный, конкретно-социальный феномен, меняющийся в разные социально-экономические эпохи, в разных обществах. Историческое происхождение ведущих деятельностей позволяет, в принципе, вполне рационально объяснить (а не просто констатировать) аналогии между психическим развитием индивида и историческим развитием человечества, вместе с тем оно ставит и разумные границы такого рода аналогиям, т.е. позволяет показать, где имеет место настоящая причинно-следственная связь, а где – простая аналогия, основанная лишь на самых общих чертах, сходных у любого процесса развития большой системы.

На ранних этапах онтогенеза, в ходе интериоризации веду­щей деятельности происходит формирование основных (базовых – в течение последующей жизни) структур внутренних деятельностей – структур психических (познавательных и эмоциональных) процессов. На последующих этапах детского развития речь идет о формировании в ходе интериоризации ведущих деятельностей различных личностных новообразований. Смена ведущих деятельностей обозначает начало (конец) определенных периодов психического развития, выступая как индикатор качественного “скачка” в психическом развитии, становлении личности.

Важно подчеркнуть, что понятие “ведущая деятельность” открывает возможность целенаправленного воздействия на формирование психических процессов и личности ребенка, позволяя реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С. Выготского, должно идти “впереди” развития.

<…>

Психолого-педагогическая задача состоит в том, чтобы добиться такого построения системы внешне задаваемой деятельности, такой организации ее, которая обеспечивает реальное воздействие па переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мот ива этой деятельности. Именно специальное формирование ведущей деятельности, направленной на развитие мотивационной сферы личности, позволяет вскрывать и использовать резервы психики, возрастные возможности ребенка. Например, но традиции считается, что дети до 10 лет усваивают знания только на основе конкретных представлений и в наглядно образном плане, т.е. обучаются лишь эмпирически значимым предпосылкам к усвоению понятийной системы науки. Данное положение проистекает из тезиса о том, что ребенку младшего школьного возраста присуще конкретно-наглядное мышление, у него недостаточно развито абстрактное мышление, отвлечение, поэтому он не может изучать систематические курсы основных дисциплин: родного языка и его грамматики, физики, биологии, математики и т.д.

Однако специальное изучение психологических особенностей развития ребенка младшего школьного возраста и факторов, его обусловливающих, позволило психологам (В.В.Давыдов, 1986) показать возможность планомерного изучения основных дисциплин, начиная уже с 1 класса. Результаты этих исследований убедили в том, что именно в начальном звене образования на основе специально формируемой учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте, закладываются основы теоретических знаний; младший школьный возраст содержит в себе огромные резервы развития познавательной деятельности ребенка.

Таким образом, понятие “ведущая деятельность” служит основой построения непротиворечивой в логическом отношении схемы периодизации психического развития в онтогенезе с позиций теории деятельности. Но теоретическая необходимость данного понятия – одно, а реальные критерии его выделения – другое. Не случайно до сих нор имеется ряд непроясненных принципиально важных обстоятельств, анализ которых составляет важнейшую перспективную задачу возрастной психологии. Это тем более важно потому, что недостаточная проработанность теоретических положений о психологической роли ведущей деятельности в развитии растущего человека как личности обусловливает порой некорректное понимание этих положений.

Именно непонимание сущности понятия “ведущая деятельность” приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности, в “комплексе активных форм деятельности”, поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в-третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать “стихийно складывающуюся ведущую деятельность” и социально заданную, “деонтически ведущую деятельность”».

***

Источник: Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии 1987. № 1. – С. 16 – 20.

«Л.С. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, “системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как “исходного момента” для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих “целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности”. Этот тезис Л.С. Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В советской педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И. Божович, 1968). Однако рядом с ним, а в дальнейшем (с 1944 г.) фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Так, В.В. Давыдов пишет: “Социальная ситуация развития – это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин “ведущая деятельность” как синоним термина “социальная ситуация развития”. Между тем, если отношение ребенка к социальной действительности», что, по Л.С. Выготскому, и есть “социальная ситуация развития”, реализуется “посредством человеческой деятельности”, то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как “ведущая деятельность” («ведущая деятельность» реализуется «человеческой деятельностью»?). Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия “социальная ситуация развития”, введенного Л.С. Выготским, и понятия “ведущая деятельность”, впервые сформулированного сорок лет назад А.Н. Леонтьевым, отсюда пока не прослеживается.

Что же такое “ведущая деятельность” и какую роль она играет в развитии личности?

По А.Н. Леонтьеву, “ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития”. “Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную”.

Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы “ведущей деятельности” или “ведущего типа деятельности” имеет свои объективные причины, обусловленные “надсознательным” процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки.<…> Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектульных процессов, тогда — как, впрочем, и в дальнейшем — внесли советские психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память и мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер, A.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков и др.); интеллект и речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин); содержательное обобщение (В.В. Давыдов) и т.д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов, обеспечившего советской психологии заслуженное признание не только в СССР, но и за рубежом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.В. Давыдов и др.). Конечно, значения воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение (В.И. Селиванов, П.М. Якобсон и только в последнее время А.В. Запорожец и его сотрудники) не могло идти ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более в тени оставались на протяжении многих лет (30 – 60-е гг.) социально-психологические аспекты изучения развития личности как субъекта системы социальных связей.

<…>

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития “ведущего типа деятельности”. Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором (“ведущим типом деятельности”), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) – учебная деятельность; связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперирования с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно будет обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как “ведущие типы деятельности” для развития целостной человеческой личности. Но методологическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В.П. Зинченко, писавший: “Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из конституирующих ее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическим характером классического научного знания и служит основанием любой из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии”.

Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по “горизонтали” – возрастного среза и по “вертикали” – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

Поэтому не удивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подросткового возраста – интимно-личное общение (Д. Б. Эльконин, 1971), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски, 1978), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С. Каган), развернутая общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн). Последний, по-видимому, ближе всех к истине, так как он включает в ее состав учебную, трудовую, общественно-организационную, художественную и спортивную деятельность, и хотя здесь нельзя говорить о типе ведущей деятельности, но, бесспорно, для подростка (как, впрочем, и для любого другого возраста) многоплановая деятельность является ведущей в развитии личности.

В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному для советской психологии понятию Л.С. Выготского “социальная ситуация развития”, не подменяя его понятием “ведущий тип деятельности”. Как это было показано нами, определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия “ведущего типа деятельности” (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и т.д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру подростков, могут опосредствоваться организаторской деятельностью в комсомольской группе, учебной деятельностью в классе, трудовой – в полеводческой бригаде, спортивной – в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности. Прав А.Г. Асмолов, который писал: “Деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет”. И далее: “ведущие деятельности не даны ему (подростку – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь”».

Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека (аудиторная работа – 4 часа).

Дата добавления: 2014-11-16