Депривация и пути ее выявления

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

Методические приемы для проведения диагностического об­следования ребенка должны быть по возможности краткими — экс­пресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Перед началом диагностического обследования ребенка с це­лью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется проводить, так называемое, диагностическое интервью, которое мо­жет касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть мето­дикой его проведения. В книге И. Шванцара «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведе­нию диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервью отличается следующей структурой:

а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;

б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

в) общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакоми­лись, как ты играешь с детьми?» и т. п.

г) подробное исследование;

д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выраже­нием признательности ребенку;

е) обращаться к ребенку нужно только по имени.

Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:

а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например:«Ты любишь сливы»;

б) косвенные, снижающие опасность внушения, например:

«Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;

в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким-то лицом, например, «Дети любят сливы?».

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скуч-

ным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить

в рисунках.

Психолог, должен выработать соответствующую систему запи­си для большей объективности результатов. Использование магни­тофона при этом нежелательно, так как требует значительного времени для переписывания и нередко нарушает характер интер­вью. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать собственно психодиагностическое обследование.

Психическая депривация — это психическое состояние, воз­никающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение дли­тельного времени. В психологии существует несколько теорий пси­хической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.

Проявления психической депривации могут охватывать широ­кий диапазон изменений личности от легких странностей, еще со­вершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Психическая депривация может представлять пеструю картину невропатических признаков, а иногда также может прояв­ляться выраженными соматическими особенностями.

Чаще всего выделяют четыре формы психической деприва­ции, которые в жизни существуют совместно, и которые можно изолированно выявить лишь в эксперименте:

I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.

II. Депривация значений (когнитивная); слишком изменчивая ха­отичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смыс­ла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см.: И. Лангмейер, 3. Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).

III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): не-

достаточная возможность для установления интимного эмоциональ­ного отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоцио­нальной связи, если такая уже была создана. IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возмож­ность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Большие трудности, следовательно, представляет не только пре­одоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне се­мьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этом необходимо сотрудничество целого ряда работников — педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и дру­гих. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит так­же и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общают­ся с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.

Диагностика депривации является достаточно сложной и дол­жна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необ­ходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например, запаздыванием фи­зического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое спо­собствует различению депривационных последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.

Только после медицинского обследования ребенка и установ­ления действительно психологических причин депривации, следует переходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к соб­ственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и пси­хологи, должны исходить из результатов довольно обширного ис­следования.

Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный конт­роль развития являются действенным диагностическим инструмен­том, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.

Для диагностики уровня и вида депривации необходимо полу­чить дифференцированную картину уровня развития психики ре­бенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т. п.

Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.

Динамическая организация двигательного акта:

а) «Перебор пальцев» — поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений в 5

с) а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...»

Оценка результатов:

4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе.

3 балла — дезавтоматизация движений на истощении. 2 балла — явления персевераторности на истощении. 1 балл — выраженная персевераторность движений.

б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Од­новременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспери­ментатор показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией:«Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной.»

Оценка результатов:

4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные.

3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истоще­нии.

2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений.

1 балл — выраженная персевераторность движений.

Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т. д.

«Асимметричное» постукивание.

Первая часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной ру­кой и один раз — другой (условное обозначение:«2—1»).

Во второй части задания порядок ударов противоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий в

5 с) и более медленном (5—6 серий в 5 с) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.

Оценка результатов:

4 балла — умеренный темп в первой части задания, но замедляю­щийся во второй.

3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в первой части; во второй — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь. 2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в первой части; во второй — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи. 1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев:

«цепочки»

«заборчики»

Для анализа регулирующей функции речи задания предлага­ются в двух вариантах: сначала — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции:«Рисуй и подсказывай себе:

башня — крыша — башня — крыша».

Оценка результатов:

4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги. 3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная ис­тощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии. 2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.

В классической картине психической депривации ребенка на­блюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обыч­ного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей из учреждений^ бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в облас­ти синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечат­ление, что дети были «обучены» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не ТО, что они «научились говорить». Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личными местоимениями смогут значительно позже.

Расположение слов друг возле друга без связности продолжа­ется также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо на­зывать предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Этот прием может быть использо­ван практическим психологом как диагностический.

Ранняя неопытность при сравнении действительных предме-

тов с их графическим изображением приводит, наконец, к запозда­лому пониманию характера графического знака вообще. В этом и есть один из корней характерной недостаточности таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показате­лей можно использовать следующие методики.

Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие уме­ний проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждой возрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития до­школьников. М.: Педагогика, 1978. / Под ред. Л. А-Венгера, В. В. Холмовской).

Подготовка эксперимента.

Подготовить:

1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр,-кит. Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;

2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).

Проведение эксперимента.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним поочередно кладут карточки,и он должен, назвав нари­сованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обо­значить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.

Анализ результатов.

При количественной обработке полученных данных выявля­ются правильные и неправильные ответы в эксперименте.

Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;

выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста ис­пытуемого.

На основе данных намечаются главные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.

Задачи исследования.

1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль тек­ста и на основе каких признаков (существенных или несуществен­ных) они это делают.

2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных про­цессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.

3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышле­ния в дошкольном возрасте.

4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формиро­вания логического мышления у детей дошкольного возраста.

Методика.

Исследование состоит из двух серий эксперимента и неболь­шого обучения.

1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как сле­дует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого «Лев и собачка»:«В Лондоне показывали диких зверей и за смотри­ны брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зве­рям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение» (ом.: Л. Н. Толстой. Полн. собр. соч. М.: Художественная литература, 1957,

т. 21,с. 165—166.)

Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить при­мерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».

Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (первая серия).

2. Провести небольшой формирующий эксперимент — на не­скольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста (вторая серия).

3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу — опре­делить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Экспе­римент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а за­тем предлагают указать его смысловые части. Далее последователь­но зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (третья серия).

Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь де­лит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заго­ловки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.

Анализ результатов.

Количественный анализ данных, запротоколированных по пер­вой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям выделения основной мысли:

а) правильное;

б) частичное;

в) неправильное (указание несущественного).

Во второй серии подсчитывают ответы по названным крите­риям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, ха­рактеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него разви­ты аналитико-синтетические способности.

Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мысли­тельных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать ло­гические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет вы­яснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.

Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников раз­ного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.

Другой признак в области развития речи у депривационных детей, описанный чешскими психологами, представляет особеннос­ти в социальном использовании речевого проявления только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоцио­нального отношения к ним.

Период «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не появляется, а характерное «почему?» слышать в течение почти всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости ожидания, пожелания бывают очень бедными.

Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при­митивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривацион­ных последствий, имеют место различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.

Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стара­ются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.

Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при создании ко­торых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т. п.).

У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой продуктивности мыслительных функций, явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.

Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быст-

ро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под непосредственным руководством.

Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умствен­ных возможностей.

Большинство шестилетних детей из учреждений бывает «не­зрелыми» для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несо­вершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше, недостатками становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев ниже их способностей, в частности, в первых классах.

Ценным диагностическим показателем является качество ре­акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.

Дата добавления: 2014-11-08