Проблема инстинкта, навыка и интеллекта 2 страница. Если, таким образом, навык, с одной стороны, сближается с инстинктом, то там, где действие направляется дифференцированным и генерализованным восприятием

Если, таким образом, навык, с одной стороны, сближается с инстинктом, то там, где действие направляется дифференцированным и генерализованным восприятием ситуации и навык приобретает не шаблонный генерализованный характер, он приближается к разумному действию. В таком восприятии ситуации в ходе навыка мы имеем как бы интеллект внутри навыка, так же как на последующих ступенях, где доминирует интеллект, навык функционирует внутри интеллектуального действия, поскольку собственно всякое интеллектуальное действие всегда включает в себя и навыки; они взаимно проникают друг друга.

При всём единстве и взаимопроникновении навыка и интеллекта, так же как навыка и инстинкта, они вместе с тем и существенно различны. Между навыком и интеллектом существуют не только различия и единство, но и прямая внутренняя противоположность, внутреннее противоречие. Вне этого единства и этих внутренних противоречий нельзя понять развитие навыка. Развитие интеллекта, как мы увидим (см. дальше), невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автоматизм. Автоматическое действие может фактически находиться в большем или меньшем соответствии с объективно-существенными условиями ситуации, изменяясь в соответствии с ними; в этом смысле можно говорить об его разумности или об элементах интеллекта внутри навыка. Но действие, которое с самого начала складывается и протекает автоматически, не может приводиться в соответствие с этими условиями и сообразно этому перестраиваться, как только новые условия этого потребуют, а именно это существенно характеризует подлинно разумное сознательно регулируемое действие. Возникновение в ходе эволюции такого действия, связанного с развитием интеллекта, создаёт «скачок», разрыв непрерывности в развитии индивидуально-изменчивых форм поведения: оно означает коренное изменение в соотношении лабильности и фиксированности, борьба между которыми проходит через всю историю развития поведения. Между разумным, сознательно регулируемым действием и первоначальными автоматизмами создаётся противоречие. Однако лабильность и фиксированность не являются лишь внешними противоположностями. На основе лабильного, разумного, сознательно регулируемого поведения снова возникает фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка. Всякий навык — это автоматизм; но существует два различных, коренным образом друг от друга отличающихся вида автоматизма: первичный автоматизм действия, которое с самого качала протекает автоматически, и вторичный автоматизм действия, которое сначала совершается не автоматически и затем путём повторения или упражнения закрепляется, фиксируется, автоматизируется. Соответственно этому существует два, коренным образом друг от друга отличающихся, вида навыка: навыки как первично автоматические действия, которые непроизвольно складываются на основе инстинктивной мотивации, в результате непреднамеренного стечения обстоятельств, и навыки, которые сознательно вырабатываются в процессе учёбы, посредством преднамеренного закрепления или автоматизации первоначально не автоматически совершающихся действий.

Оба вида навыков существенно отличаются друг от друга. Как процесс их образования, так и их функционирование подчиняется разным закономерностям (см. о навыках). Различны прежде всего их механизмы. Механизмом первично автоматических навыков являются условные рефлексы; они образуются посредством механизма временнЫх связей. Навыки второго вида, вторично автоматизируемые действия, предполагают помимо существенного и для их закрепления механизма условных рефлексов также и другие «механизмы» интеллектуального порядка — более или менее генерализованные смысловые связи.

Различие между этими двумя видами навыка не только количественное, но и качественное, существенное, коренное. Навыки второго вида имеются только у человека (хотя у человека имеются не только такие сознательно вырабатываемые навыки, но и непроизвольно складывающиеся). Для развития навыков второго вида потребовались коренные общие сдвиги в развитии: переход от биологического развития к историческому и связанное с ним появление интеллектуальных форм познания и сознательных форм поведения, характерных для человека.

По существу навыки являются не столько специфической совершенно самостоятельной формой поведения, сколько его компонентом или механизмом, который строится либо на основе инстинктов с их органической, естественной мотивацией, либо — у человека — на основе высших форм сознательного поведения с их исторически обусловленной мотивацией. Инстинктивному поведению надо противопоставлять не столько навыки как таковые, сколько вообще индивидуально-изменчивое поведение, частичной формой которого являются навыки.

Экспериментальному исследованию навыков посвящено очень большое число работ. Особенно значительное место среди них принадлежит классической работе Э. Торндайка «Animal Intelligence».

Строгой объективностью методов исследования поведения животных Э. Торндайк положил конец наивному антропоморфизму, господствовавшему в прежней сравнительной психологии, которая для объяснения поведения животных привносила в него самые сложные формы человеческого сознания, и открыл новую эпоху в зоопсихологии.

Наряду с положительными они породили отрицательные её тенденции: если в сравнительной психологии до Э. Торндайка (у Ж. Лёба, а также Т. Бера, А. Бета и В. Юкскюля) господствовала антропоморфизация психологии животных, то после Торндайка в ней стала доминировать «зоологизация» психологии человека. Формы и механизмы поведения, установленные на животных, стали механически переносить на человека. На смену перенесению сверху — вниз пришло перенесение снизу — вверх. В силу этих тенденций исследования Торндайка легли в основу бихевиористической психологии. Хотя сам Торндайк не является ортодоксальным бихевиористом крайнего толка, он объективно положил начало бихевиоризму.

Опыты Э. Торндайка были задуманы как испытания интеллекта. Они ставились над животными — кошками, собаками и потом низшими обезьянами, а имелся в виду человек. Их теоретическая цель заключалась в том, чтобы на примитивных, простых и потому более доступных для анализа формах экспериментально вскрыть, как в индивидуальном опыте вырабатываются действия, соответствующие новым ситуациям, и совершается решение задач.

Торндайк помещал животных, которых перед тем долго не кормил, в проблемную клетку. Перед клеткой помещалась видимая животному пища. Клетка закрывалась посредством более или менее сложного затвора. Для того, чтобы выбраться из неё и овладеть пищей, животное должно было произвести определённое действие, например повернуть засов или нажать пружину. Исследователь наблюдал за поведением животного и измерял время, которое животное употребляло, для того чтобы выбраться из ящика. Опыт повторялся столько раз, сколько оказывалось необходимым, чтобы животное, оказавшись снова в клетке, сразу, без предварительных неудачных попыток, без проб и ошибок произвело нужное действие. Тогда навык считался выработанным. Результаты опытов фиксировались в кривых. На абсциссе заносились повторные решения задач, а на ординате — время, потребовавшееся для их разрешения.

Типическая кривая образования навыка по Э. Л. Торндайку

Эти кривые обнаруживают два основных обстоятельства: 1) они спускаются очень полого: правильное решение на основе навыка вырабатывается медленно, постепенно, в результате многократных повторений; 2) от времени до времени обнаруживаются резкие скачки кривой вверх, после того как она была на значительно более низком уровне; в последующий раз решение иногда требует больше времени, чем в предыдущий.

На основании анализа кривых обучения Э. Торндайк выводит центральное положение,на котором он строит всю свою теорию: решение задач у животных носит случайный характер; оно не основано на понимании. Если бы животное поняло стоящую перед ним задачу, оно сразу её решило бы: кривая круто спустилась бы вниз. Если бы животное однажды решило задачу осмысленно на основе понимания её условий, решение не могло бы быть для него более затруднительным после, чем было до того: раз опустившись, кривая не подскакивала бы затем снова вверх. Раз это всё же имеет место, значит решение задачи является не сознательным продуктом понимания, а механическим результатом случая; понимание не играет роли в выработке навыка; он создаётся в результате случайных движений — по методу проб и ошибок;животное производит случайные движения; из них механически отбираются и закрепляются правильные решения.

В качестве закономерностей, определяющих процесс механической выработки навыков, Торндайк выдвигает три основных закона: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности.

Согласно закону упражнения, прочнее закрепляется то движение, которое чаще повторяется. Чаще повторяется, согласно закону эффекта, то движение, которое даёт положительный эффект, удовлетворение. Согласно закону готовности, для того чтобы образовался навык или «связь», нужна известная готовность организма.

В это понятие готовности Э. Торндайк включает самые различные моменты: зрелость нервных механизмов, неутомлённость отдельных органов, общую установку («особое состояние ума»). Все эти разнообразные моменты, характеризующие состояние организма и несомненно влияющие на его поведение, Торндайк пытается свести к готовности отдельных нервных связей. Возможность образования навыков, таким образом, как бы заложена в строении нервной системы, так что в этом аспекте «учение животного — это инстинкт его нейронов». Так же как сначала Торндайк пытался обосновать «закон упражнения» на «законе эффекта», так он пытается сам «закон эффекта» укоренить и в «законе готовности». Он утверждает, что действие (проведение соответствующего импульса) доставляет удовлетворение или неудовлетворение в зависимости от того, находится или не находится в готовности соответствующая нервная связь.

Каждый из законов Торндайка имеет определённую фактическую основу (роль упражнения в выработке навыка, благоприятное влияние положительного результата действия на его закрепление, значение готовности организма, установки субъекта при обучении), однако удовлетворительной общей теории эти законы не дают. Прежде всего образование навыков, согласно теории Торндайка, не означает возникновение чего-то нового, а лишь отбор определённых комбинаций из числа уже имеющихся реакций. Хотя навык вырабатывается в индивидуальном опыте, он, однако, в сущности не является у Торндайка новообразованием. Узел разрублен. Проблема развития собственно упраздняется.

Результаты своего исследования, проведённого над животными, Э. Торндайк непосредственно перенёс на человека и применил к педагогическому процессу.

Уже в отношении животных утверждение, что навык всегда вырабатывается посредством проб и ошибок из совершенно случайных хаотических реакций, требует критического отношения. В отношении обезьян, даже низших, опыты Г. С. Рогинского показали, что навыки у них вырабатываются обычно не путём проб и ошибок, не в результате хаотических движений и случайных правильных решений, но также и не в результате «ага!»-переживаний, внезапного понимания наподобие озарения. Выработка навыков у низших обезьян, которых наблюдал Рогинский, происходила в результате проб, но проб не хаотических и совершенно случайных, а направленных как бы по определённому руслу. Хаотические реакции, совершенно случайные движения, лишённые всякой направленности, появлялись обычно лишь при сверхтрудных для них задачах.

Попытка же свести поведение человека к навыкам, а образование навыков — к механическому процессу, в котором понимание, сознание будто бы не играет никакой роли, тем менее оправдана.

Общей концепции Э. Торндайка о роли навыков мы должны противопоставить два положения:

1. На высших ступенях развития существуют не только навыки, но и принципиально, качественно отличные от них формы подлинно интеллектуального, осмысленного поведения.

2. Возникновение в процессе развития высших форм интеллектуального поведения означает не просто надстройку над навыками новых, к ним не сводимых форм, но и перестройку самых навыков. Включаясь в структуру интеллектуализированного поведения, сами навыки преобразуются: создаётся новый тип навыка. Сопоставление навыков, образующихся у человека в процессе обучения на основе понимания и являющихся продуктом вторичной автоматизации, с автоматически возникшими навыками ясно обнаруживает их принципиальное различие. И процесс их образования и их функционирование подчиняются различным закономерностям.

По-иному поставлена проблема навыка и обучения в исследованиях Э. Тольмана (Tolman), которые он подытожил в большом труде «Purposive Behavior in Animals and Men». На большом экспериментальном материале («Крысы в лабиринте») Э. Тольман показал — на примере «классического» образца навыка — безошибочного пробега по лабиринту, — что «навык» включает два компонента: знание этого лабиринта и использование этого знания в пробеге лабиринта по кратчайшему пути к месту, где животное получает корм или свободу. Эти два компонента в процессе обучения часто объективно расчленяются на два различных поведенческих акта, исходящих из разной мотивации. В основе одного из них — собственно обучения лежит потребность в ориентировке. Новая ситуация или изменение ситуации вызывает ориентировочное или «исследовательское» поведение, отличное от выполнения практического задания — овладение пищей и т. п. Для этих разных форм поведения привлекательны и разные объекты и характерны разные способы поведения. Когда перед животным практическое задание — достичь кормушки, животное выбирает кратчайший путь, пренебрегает деталями помещения и бежит прямо к пище. При ориентировочном поведении для животного длинные пути оказываются привлекательнее коротких, большие помещения предпочтительнее малых; сами движения животного при этом медленны и осторожны, животное по пути обнюхивает стены, углы, по нескольку раз возвращается на одно и то же место. Когда животное не очень голодно, то ориентировочное или «исследовательское» поведение берёт сплошь и рядом верх над поведением, непосредственно направленным на практическое задание. Обучение, приобретение знаний проявляется вовне лишь опосредованно через использование его в выполнении практического задания, но оно является в этой «практической» деятельности животного специфическим компонентом. Его специфичность объективно проявляется — совсем демонстративно — в том, что иногда из компонента эта ориентировочная «исследовательская» деятельность выделяется в особый поведенческий акт, дающий обучение, остающееся «скрытым» для наблюдения, пока оно не выявляется в поведенческом акте, непосредственно направленном на выполнение конкретного задания. И именно этим компонентом обучения в этом специфическом смысле, отличном от «навыка», как более или менее гладкого выполнения задания, определяется, по Тольману, поведение в психологическом смысле слова в отличие его от всякого другого процесса. Определяющим в поведении — в психологическом плане — являются заключённые в поведении познавательные и мотивационные компоненты.

Над этим центральным ядром конкретных исследований Э. Тольман возвёл обширное методологическое построение, представляющее собой сложную амальгаму из бихевиоризма, гештальтизма, механицизма и телеологии. Оно подлежит критике. Но выше нами отмеченный и выделенный из дальнейших спекулятивных построений факт представляется капитальным. Психологическое исследование эволюции форм поведения должно сосредоточиться именно на нём — на развитии мотивационных и познавательных компонентов поведения.

Решающая по своему значению для генезиса человеческого сознания проблематика развития неизбежно перемещается дальше — к переходу от элементарных форм индивидуально-изменчивого поведения, совершающегося по методу проб и ошибок, к более высоким формам — «интеллектуального» поведения.

Интеллект

Зачатки «интеллекта» закладываются v животных в рамках инстинктивного поведения. Формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с органическими, биологическими потребностями. Интеллектуальное поведение всегда включает и автоматические, стереотипные компоненты в виде частичных операций, включающихся в выполнение интеллектуальных действий. Но эти последние существенно отличаются способностью соотнести различные частные операции со сложными действиями. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последовательными — предыдущими и последующими — актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается. В поведении, основанном на навыках, на выработавшихся в процессе индивидуального развития функциональных стереотипах, последующий акт поведения повторяет предыдущий. Если в инстинктивных реакциях поведение было сковано видовым прошлым, то в навыках оно связано индивидуальным прошлым. Реагируя на настоящую ситуацию стереотипной реакцией — навыком, индивид реагирует на неё как на прошлую, адекватно относясь к ней, лишь поскольку она является повторением прошлой. Отсюда неизбежные противоречия между поведением и объективными условиями ситуации, в которой оно совершается. По мере того как развивается интеллектуальная деятельность, это противоречие разрешается. С развитием интеллектуальной деятельности каждый акт поведения приобретает значительную вариативность. В результате возникают внутренние предпосылки для более адекватного регулирования поведения в соответствии с новыми, изменяющимися условиями внешней объективной ситуации. «Разумное» поведение, основанное на интеллектуальной деятельности, определяется, таким образом, специфическим отношением, с одной стороны, к объективным условиям, к ситуации, в которой оно осуществляется, с другой — к истории развития индивида, его осуществляющего: оно должно быть адекватно ситуации, целесообразно используя соотношения между предметами для опосредованного на них воздействия; притом это целесообразное поведение должно быть новым для данного индивида актом и достигается не вслепую, случайно, а в результате познавательного выделения объективных условий, существенных для действия.

«Разумное» поведение, связанное с развитием интеллекта, обычно противополагается инстинкту с его слепотой и навыку с его автоматизмом, как их прямая противоположность. Вместе с тем элементы разумности, интеллекта имеются, как мы видели, внутри инстинкта и навыка, и вся история развития и инстинктов и навыков, особенно на высших ступенях, неразрывно сплетается с развитием интеллекта, на каждой ступени в новых формах обнаруживая и противоречия и единство, взаимосвязь, взаимопереходы их друг в друга.

«Разумным» действием в очень широком смысле слова можно назвать всякое действие, которое находится в соответствии с объективными, существенными для данной задачи условиями. «Разумным» в этом смысле оказывается инстинктивное, по-видимому, действие вороны в вышеприведённом примере в силу своей большой адекватности ситуации — в отличие от слепого, неразумного инстинктивного действия гагарки, которая, после того как яйцо было сдвинуто, садится на то место, где было вынесено яйцо, и греет камень. «Разумным» в этом смысле представляется поведение собаки, когда при любом расположении клетки она производит движения, необходимые для того, чтобы её открыть, ударяя по рычагу, — в отличие от слепого, неразумного её поведения, которое она обнаружила, когда, при повороте клетки и передвижке рычага, ударяла по тому месту, где он первоначально находился.

Таким образом, «разумность» поведения зависит прежде всего от характера восприятия.

Способность дифференцировать предметы в ситуации и реагировать на их соотношения — прежде всего, по-видимому, на пространственные соотношения предметов в зрительном поле — является первичной предпосылкой интеллекта в широком, не специфическом смысле слова. Ядро же собственно интеллекта составляет способность выделить в ситуации её существенные для действия свойства в их связях и отношениях и привести своё поведение в соответствие с ними. Существенные же связи основаны на реальных зависимостях, а не на случайных совпадениях, на условно-временнЫх связях. Выделить существенные для действия реальные зависимости от случайных условно-временнЫх связей можно, только изменяя ситуацию, т. е. воздействуя на неё. Развитие интеллекта поэтому существенно обусловлено развитием двигательного аппарата, как периферического, так и центрального, — способностью к манипулированию и произвольному движению. Существеннейшей биологической предпосылкой развития интеллекта является развитие руки и зрения, способности производить действия, изменяющие ситуацию, под контролем зрения и таким образом наблюдать результаты собственного воздействия на окружающий мир: образ действия не вменьшей мере определяет образ познания, чем образ познания — образ действия.

В силу этой зависимости развития интеллекта от развития руки и зрения, от способности активно воздействовать на окружающее и наблюдать результаты этого воздействия, биологические предпосылки интеллекта зарождаются у обезьян, у которых впервые развивается манипулирование под контролем высоко развитого зрения. Интеллект в специфическом смысле слова развивается у человека в ходе исторического развития на основе труда; изменяя в своей общественно-трудовой деятельности действительность, человек познает её и, познавая, изменяет. Интеллект человека, служащий для познания действительности и руководства действием, формируется в процессе воздействия на действительность.

При этом интеллектуальная деятельность характеризуется не только своеобразными механизмами, но и специфической мотивацией. Она выступает в виде любопытства, любознательности, в виде специфической познавательной формы интереса к окружающему. Было бы неправильно приписывать этот интерес какому-то специфическому исследовательскому импульсу, будто бы заложенному в природе обезьяны или человека. В действительности этот интерес, любознательность, любопытство являются потребностью, которая возникает в процессе деятельности, расчленяющей и изменяющей окружающие предметы. Интерес, сначала проявляющийся в стремлении манипулировать вещами, именно этим манипулированием или, точнее, теми изменениями, которые оно производит в вещах, вероятно, первично главным образом и порождается. «Исследовательский» импульс — это прежде всего интерес к предмету, порождённый теми изменениями, которым он подвергается в результате воздействий на него: познавательный, теоретический интерес зарождается в практической деятельности.

Интеллект и «разумная» деятельность, с ним связанная, являются продуктами длительного развития. Они исторические понятия. Возникнув в результате развития, они сами развиваются. На различных ступенях развития «интеллект» и связанная с ним разумная деятельность существенно изменяются.

Развитие интеллекта выражается, во-первых, в изменениях не только количественных, но и качественных самого интеллекта. Изменяется как содержание, так и форма интеллектуальной деятельности: в смысле содержания интеллектуальные операции проникают во всё более глубокие слои сущего, по мере того как развиваются формы действенного проникновения в окружающее и изменения действительности. Анализ и синтез зарождаются в действии и сначала производятся практически, как практические анализ и синтез в действии. В дальнейшем у человека интеллектуальные операции становятся не только «практическими» — вплетёнными непосредственно в структуру действия, — а также и теоретическими, всё более опосредованными.

Развитие интеллекта выражается, во-вторых, в изменении и других форм поведения; инстинкт, приобретая всё более лабильные формы, переходит во влечение, в котором закреплён лишь исходный импульс действия и завершающий его осуществление акт, а весь промежуточный процесс, от которого зависит, будет ли влечение удовлетворено, когда, как, при каких условиях, — переходит уже к интеллекту. Навык перестраивается не менее радикально: у человека появляются навыки, которые целиком строятся на основе интеллектуальной деятельности: посредством специальной тренировки или упражнения в навык превращается интеллектуальная по сути операция.

Вместе с тем, в-третьих, изменяются и взаимоотношения между интеллектом, навыком и инстинктом. Сначала элементы интеллекта заключены внутри инстинкта и навыка, проявляясь не в строго стереотипных, изменяющихся применительно к ситуациям формах как одного, так и другого. Навык как индивидуально приобретаемая форма поведения, изменяющаяся под влиянием личного опыта, особенно близок к интеллекту. То, что из перспективы высоко развитого интеллекта представляется в виде генерализованного навыка, вариативного в способах своего осуществления, является собственно ещё не расчленённым единством навыка и некоторых элементарных зачатков интеллекта. Недаром обучаемость животных, способность их изменять своё поведение на основе личного опыта, трактовались обычно под рубрикой «ум» животных. Это недифференцированное единство затем раздваивается; развитие идёт посредством «раздвоения единого» по расходящимся линиям — с одной стороны, выдифференцируются высшие специфические формы интеллекта, с другой — всё ещё относительно рутинные навыки, более или менее косные автоматизмы. В результате единство между различными формами психики и поведения не порывается, а становится лишь более дифференцированным. Всё более отчётливо отличаясь друг от друга, они вместе с тем и взаимопроникают друг друга. Если на ранних ступенях развития интеллект или элементы его выступают внутри инстинкта или навыка, то на высших инстинкт и навык функционируют внутри или на основе интеллекта, который осмысливает, контролирует и регулирует их.

Общие выводы

В итоге нашего анализа инстинкта, навыков и интеллекта, как типов поведения, мы приходим к следующим общим выводам.

Выделение инстинкта, навыка и интеллекта и их противопоставление друг другу как трёх последовательных, друг над другом надстраивающихся форм, никак ещё не решает проблемы эволюции форм психики и поведения. Инстинкт, навык и интеллект, встречаются на. разных ступенях. Каждый из этих трёх типов поведения не остаётся одним и тем же. На различных ступенях развития изменяется как конкретная природа характерных для него форм психики и поведения, так и взаимоотношение различных форм между собой.

Попытка построить теорию развития на противопоставлении инстинкта, навыка и интеллекта получила особенно отчётливое выражение в известной теории трёх ступеней К. Бюлера.

Заслуга К. Бюлера состоит в том, что он поставил в современной психологии проблему развития психики животных как проблему принципиальную и общепсихологическую, значение которой выходит далеко за пределы специальных зоопсихологических вопросов.

Излагая историю поведения животных, К. Бюлер стремится показать, что описанные им генетические ступени — инстинкт, дрессура и интеллект — не являются случайными, но возникают закономерно в силу внутренней логики развития, ведущей ко всё большему совершенству поведения.

Теория К. Бюлера вызывает, однако, серьёзные возражения как чисто фактического, так и теоретического характера. Главные из них состоят в следующем:

Стремясь подчеркнуть качественные особенности различных ступеней развития, К. Бюлер противопоставляет их друг другу. В результате каждая из них получает одностороннюю характеристику, в которую не укладываются реальные зоопсихологические факты. Факты показывают, наоборот, что хотя инстинкты и навыки, навыки и интеллект и представляют собой своеобразные формы поведения, но что существует вместе с тем взаимопроникновение этих форм.

То понимание соотношения генетических ступеней, которое мы находим у К. Бюлера, не является оправданным и теоретически. Без учёта того, как внутри предшествующей ступени развития создаются условия для появления новой, высшей ступени, как внутри старого рождаются ростки нового, невозможно понять необходимости перехода к более высоким ступеням развития, т. е. невозможно понять сам процесс развития. Поэтому не случайно общие взгляды Бюлера на развитие носят не каузально-генетический характер, как этого требует строго научное мышление, но характер телеологический, — переход к высшим ступеням совершается по Бюлеру в силу имманентно-телеологической необходимости: несовершенство низших ступеней делает имманентно необходимым переход к высшим.

Благодаря тому, что К. Бюлер не ставит перед своим исследованием задачи вскрыть процесс подготовления переходов от одной ступени развития к другой, из его концепции вовсе выпал один из существеннейших вопросов: вопрос о развитии внутри каждой данной ступени, эволюция самого инстинкта, навыка и интеллекта. Естественно, что последнее обстоятельство ещё более подчёркивает отрыв одной генетической ступени от другой.

Вторая основная причина затруднений, на которые наталкивается трёхступенная теория К. Бюлера, состоит в том, что, пытаясь показать внутреннюю логику развития поведения животных, Бюлер вместе с тем незаконно отвлекается от тех внешних условий, в которых протекает развитие, и от тех материальных анатомо-физиологических предпосылок, на основе развития которых только и может развиваться само поведение. Из этого вытекают два следствия: во-первых, процесс развития психики в животном мире, трактуемый вне каузальных связей его с его материальной основой, выпадает из общей системы современных научных представлений о ходе эволюции; сложный и многоветвистый путь биологического развития животных превращается у Бюлера в процесс, различные ступени которого вытягиваются в одну прямую линию, разделённую на три строго ограниченных отрезка. Во-вторых, Бюлер оказывается не в состоянии показать, в чём именно состоит и чем объясняются особенности описанных им форм психики у человека и как происходит переход к этим высшим человеческим формам. Этого и невозможно показать, если отвлечься, как это делает Бюлер, от главного: от анализа особенностей самых условий человеческого существования и определённого ими образа жизни людей — жизни, изначально основанной на общественном процессе труда.

Дата добавления: 2014-11-08