Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Ситуативное» мышление ребёнка 1 страница




 

Мышление ребёнка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.

Наблюдение ребёнка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и сами направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребёнка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопрекиочень распространённой точке зрения даже совсем маленький ребёнок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали и частности, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, ещё Дж. Сёлли приводил пример мальчика 2 лет 11месяцев, который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие, конечно, от неё различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих множеством мелких различий, которые они подмечают в этих привлекших их интерес предметах.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путём сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребёнок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребёнка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребёнок привык видеть в одном домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребёнок видит её реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребёнок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства,которыми она обладает.

Само обозначение свойств приобретает большее и более объективированное значение. Растёт их место в речи ребёнка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро, и т. п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребёнка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьёзно в ней обнажаясь, причём сначала свойства ещё сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Мама, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит сейчас они не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребёнок неизбежно вскоре наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность ещё очень далека, конечно, от закономерности. Ребёнок не осознаёт обобщённой необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала ещё несовершенно осознаётся ребёнком).

Так, ребёнок рано замечает, что за тем, как мать оденет шляпу, следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают ещё у ребёнка представления о причинности. Его скорее порождает собственный практический опыт ребёнка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребёнка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребёнка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребёнок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребёнка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной — причинной — связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

 

Начало активной мыслительной деятельности ребёнка

 

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остроощутимое чувство непонятности, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребёнка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвёртому году жизни ребёнка.

С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребёнок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мирка или, точнее, своего представления о нём. И вот, когда у ребёнка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, — тогда-то и наступает для ребёнка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нём мыслящего существа. У ребёнка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию.

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребёнок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвётся как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребёнок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребёнком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность — обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа — обобщения, классификации и т. п. — совершалась более или менее автоматически. Когда ребёнок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже сознательная активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала всё возбуждает удивление и всё вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребёнка устремляются на всё, что ни мелькнёт перед его взором.

Вопросы ребёнка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеются и вздорные, порождённые отсутствием у него элементарныхзнаний и незрелостью его ума. Но в основном они свидетельствуют о любознательности ребёнка, о его живых познавательных интересах.

Приводим из неопубликованного дневника матери Туровской-Михайловой вопросы дочери её Эльзы в возрасте от 4;2 до 5;9.

4 г. 3 м. Когда человек умирает, то остаётся одно тело и больше ничего?

4 г. 10 м. Мама, когда Пушкин начал писать стихи? — Почему это тебя интересует? — Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать.

4 г. 10 м. Что такое солнце и звёзды? Из чего они сделаны, из земли?

4 г. 11 м. А деревья тоже болеют или нет?

4 г. 11 м. А можно измерить, какой высоты небо?

4 г. 11 м. А как это — бесконечно? — Без конца. — Расскажи, как это. Как это — нет конца?

4 г. 11 м. Эльза спрашивает, откуда взялось озеро. Я ей объясняю. А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 л. Откуда взялась земля, первая земля? Откуда всё взялось? Тебя выродила бабушка, а бабушку её мама, а кто первый выродил?

5 л. А Пушкин долго думал свои стихи?

5 л. 2 м. А что больше, солнце или звёзды?

5 л. 2 м. А что красивее, грустное или весёлое?

5 л. 2 м. Лежит в постели и говорит: «Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день».

5 л. 3 м. А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде?

5 л. 3 м. Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Вот кукла говорит «папа», «мама», это понятно, у неё аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?

5 л. 4 м. Если земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ или нет? А как солнце, — оно тоже вертится? А звёзды? Какие они? Что больше вертится, мы или солнце? А звёзды умирают или живут всегда?

5 л. 4 м. Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает, может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда.

5 л. 5 м. Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхгаузена. Эльза спрашивает меня «А почему Мюнхгаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал?»

5 л. 6 м. А всё-таки я хочу добиться, как произошёл мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли, и ничего. А как же потом всё это стало? Нет, я должна добиться, как всё это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребёнка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребёнка, мысль которого ещё ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма ограничена. По своему содержанию вопросы детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации, и порой прибегают к сопоставлению её с другими наглядными ситуациями, привычными или поразившими ребёнка. Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко действенные элементы окружения — люди и животные. Всё это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают особый интерес.

Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ребёнка к необходимости различать не только вещь и её свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребёнка.

Маленькая Наташа Ш. (4;3) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа: «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и маленькие?» — «Да, все». «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки; тебе интересно, да?» — «Очень интересно». — «Мама, а ты человек?» — «Человек». — «А я?» — «И ты человек». — Задумывается. Затем: «Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки... нет, нет, она — не человек».

Для детей, для которых внешние признаки имеют решающее значение, обычно мальчик или девочка определяется по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила: «нет, мы были близнецы», имея в виду то время, когда её брат (в действительности её близнец) носил ещё платьице; с тех пор, как он надел штанишки, он перестал в её представлении быть её близнецом. В вышеприведённом разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожествить собаку с человеком, соответственно её принарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для неё уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает ещё вопрос о значении размеров. «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и маленькие?». Но ребёнок легко уже принимает то положение, что рост, размеры не существенны для определения собаки. При изменении некоторых свойств, предмет, оказывается, не перестаёт быть тем же, чем он был. Ребёнок делает этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом останавливается перед своим открытием: «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки. Тебе интересно, да?». И ребёнок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребёнок открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и маленькие собаки — собаки. Ребёнок теперь лишь осознаёт тожество как общее в различном. У него начинает выкристаллизовываться первое, ещё смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений — лишь начинающий вырисовываться абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год — полтора он впервые узнаёт наименование вещей, которые сначала вовсе ещё не являются наименованиями, обозначениями в собственном смысле слова и не осознаются как «существительные», собственно теперь ребёнок овладевает понятием,по крайней мере в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребёнок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее, высшее понятие.

На этой ступени развития у ребёнка идёт овладение элементарными отношениями между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.

 

Обобщения дошкольника и понимание отношений

 

В течение дошкольного периода обобщения ребёнка проходят довольно значительный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, и 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 г. 4 м; она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно, говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придёт к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?». Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «мама — вот мама», — показывая на меня.

3 г. 5 м. Я задавала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама. Не задумываясь, она сказала: «Мама — это ты, Анна Петровна, у неё девочка — это я».

4 г. 4 м. На вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, всё пишет».

5 л. 6 м. Сегодня я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать?» — переспросила она и ответила: «Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?». «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей».

Ребёнок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений — момент, очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуальные различия и большую зависимость от того, насколько близка ребёнку соответствующая сфера отношений.

Маленькая Лёля С. (2;1), рассматривая фотографии, заявляет: «Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)».

Сана Н. (2;8) ещё плохо мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, «бабушка — это мама папы, а баба Оля — мама мамы», и упорно возражает: «У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы».

В 3;9 Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет: «Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у них выкрашен белой краской». «Как же один и тот же?» — спрашивает мать. «Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано».

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3;8 на замечание отца, что суп пересолен, отвечала: «Для меня он не пересолен».

Яркое доказательство того, что дети сравнительно рано начинают осознавать относительность некоторых понятий, даёт работа С. Айзекс (S. Isaacs).

Из множества примеров приведём лишь три. Денис (4;6), стоя у круглого стола, объясняет брату: «Вещь может быть в то же время спереди и сзади»; на удивлённый вопрос отца он поясняет, хотя и не совсем чётко, что за круглым столом можно и об отце и о нём сказать, что один спереди, а другой сзади, и наоборот.

В 6 лет с небольшим у того же мальчика происходит такой диалог с матерью: Денис: «Я хотел бы не быть Денисом». Мать: «Я была бы очень огорчена, если бы Дениса не существовало. Денис очень умный ребёнок». Денис: «Нет. Я многих вещей не умею делать, а другие делаю плохо». Мать: «Но есть много вещей, которые ты умеешь делать. То, что ты мне только что сказал, было очень умно» (имеется в виду только что им данный ответ на другой вопрос). Денис: «Не особенно. Я уверен, что если бы вы спросили 60 мальчиков того же возраста, что и я, по крайней мере 50 из них дали бы вам тот же ответ». Этот шестилетний мальчик определял свой ум сравнением с умом своих сверстников. «Умный» для него было не абсолютным, а относительным свойством. В дневниковых записях С. Айзекс таких примеров очень много.

Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески понимания относительности появляются у ребёнка очень рано, хотя вообще сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьёзные трудности для детского ума.

Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.

Основные выводы своего исследования по этому вопросу Ж. Пиаже резюмирует следующим образом: ребёнок 7—10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом или что предмет должен быть необходимо слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или ещё: он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. В возрасте, когда дети (к 9—10 годам) умеют сказать, что иностранцы — это люди других стран, они ещё не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что «Швейцария в одно и тоже время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение». Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребёнок рассуждает лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или относительность понятий, ребёнок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую «логику ребёнка» и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11—12 лет ребёнок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть относительными понятиями.

В своей общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Ж. Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о несомненно реальных трудностях, на которые наталкивается у детей понимание относительности.

Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идёт об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.

Ребёнка в «возрасте вопросов» (около 4 лет) живо интересует вопрос о причинах явлений, о происхождении вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидав на реке снег, Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — Из воды. — «А как?» — Замёрзла — и снег. — «Неправда, тогда лёд. Не знаешь, не нужно детям объяснять».

Маленький «исследователь» с живыми познавательными интересами, ребёнок, пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.

Дж. Сёлли сообщал о мальчике, которого занимал вопрос: «Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в неё руку?» У мальчика Сёлли вызывало недоумение то несоответствие его опыту, почерпнутому из обращения с твёрдыми телами, на которое он в данном случае, очевидно, впервые натолкнулся. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но её наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда раз за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твёрдых тел. Сана (4;6): «Мама, вот моя рука (протягивает её). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. А сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня». Мать упирается рукой в Сану. Сана: «Видишь, и не можешь». Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. «А вот молоко, — продолжает Сана, — так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода также, мама. Смотри, а воздух — здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку — она войдёт. Вот интересно. Правда, мама?» И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщённые ему взрослыми сведения, ребёнок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных свойствах твёрдых, сыпучих, жидких и газообразных тел.

 

Умозаключения ребёнка и понимание причинности

 

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.

Данные наблюдения над детьми говорят о том, что ребёнок рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их попросту к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.

Мальчику в возрасте 2;8 сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: «Улёв — босёй, он мозет туда ходить» (Улов — название для большой игрушечной лошади).

В возрасте 2;10 Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копчёную рыбу, в ответ на это он заявил: «Я узе босёй, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Воли, высе Вали, я — босёй, я мозю босюю либу... сюку есть».

В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера в возрасте 2 г. 6 мес. Гильда (2;6) спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ей ужин: «Берта ушла?». Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подаёт ужин, значит няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорей ужин напомнил ребёнку о няне, и отсутствие её вызвало вопрос: она ушла?

Ева (2;6), увидев на балконе верёвку, протянутую вдоль перил, спросила: «Зачем это здесь, — для белья?» В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы ещё не отделяется от определённой ситуации его применения; он ещё не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: маленькой Еве (2;5) запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для неё запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С. Айзекс отмечен такой факт: отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3;7) и говорит: «Птица сказала: «Доброе утро, Урсула». Девочка поморщилась и ответила: «Разве это был попугай?» Та же девочка (3;7): «Я нынешнее лето называю зимой». «Почему?» — «Солнечно и холодно». Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С. Айзекс (5;1) утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно ещё лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4—6 лет приводит исследование Айзекс об умственном развитии детей [S. Isaacs, Intellectual Grouth in Young Children. N.Y., 1930.] и специальные работы, посвящённые детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Мальчик, в возрасте 4;6, обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что солнце больше, чем земля (это он узнал от взрослых ещё прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лёд». — Откуда ты это знаешь?» «Потому что лёд легче воды (об этом ему прежде как-то рассказывали), а камни тяжелее воды; они в воде идут ко дну». Этот ребёнок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.

Вышеприведённые факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует ещё внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идёт от единичного факта к единичному факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввёл термин трансдукция,отличающий её как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Ж. Пиаже правильно отметил, что В. Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая её черта. Ребёнок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная связанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является всё же единственной, генеральной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления тесно связано с развитием его содержания, с ознакомлением ребёнка с определённой областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребёнка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют, в сущности, для своего объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своём исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребёнка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер. [А. В. Запорожец и Г. Д. Луков, Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвiток миркування у дитини молодшого вiку // Науковi Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.]

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании С. Айзекс отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий её воспитанниками. Так, Дан (4;3) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик (5;9), починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример: когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то один из воспитанников С. Айзекс (Христофор, 5;11) отвечает: «Только если применить давление». Урсула (4;10) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мэри, а также мисс Томас, когда я была в школе. Однажды, когда Вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: «Разве, Ваша мама не опаздывает? Когда Вы оденетесь, она придёт скорей». И мисс Томас поддержала. Но ведь это не могло вызвать ускорение, если Вы были в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-11-08; Просмотров: 365; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.063 сек.