Общественно-историческая природа психики человека и ее формирование в онтогенезе 2 страница

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены, и весь процесс, по выражению Л. С. Выготского, был интерпсихологическим, т. е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические.

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи).

Идея интериоризации – второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л. С. Выготского. Первое – опосредствованная структура высших психических функций (наш II п.) и второе – интериоризация отношений управления и средств-знаков (наш III п.).

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Л. С. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

У Выготского есть очень интересное исследование одной из форм детской речи, которую впервые описал Ж. Пиаже. Пиаже назвал эту речь «эгоцентрической». Наблюдается эта речь в возрасте 3–5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Состоит она в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь.

Вот несколько детей находятся в одной комнате, они рисуют и разговаривают между собой. Ж. Пиаже протоколирует их речь. Затем он подсчитывает количество высказываний или вопросов, в которых дети прямо обращались к кому-нибудь и получали ответ, и количество предложений, высказанных «в воздух», т. е. оставшихся без ответа. Интересно, что, не получив ответа, ребенок чувствовал себя вполне спокойно. Количество вторых высказываний оказалось довольно большим, порядка одной трети. Исследование показало, что с возрастом процент таких высказываний сокращается, доходя к 6–7 годам до нуля (85).

Пиаже предположил, что эгоцентрическая речь – это специальная детская форма речи, которая постепенно отмирает. Однако Л. С. Выготский подошел к ней иначе. Он показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе.

Вот пример из исследования, организованного Л. С. Выготским. Ребенок-дошкольник рисует один в комнате и время от времени озвучивает свою деятельность. «Где карандаш, – говорит он, – мне нужен синий карандаш» (но карандаша нет). «Ничего, – продолжает ребенок, – я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Рисует у трамвая колесо, карандаш ломается, когда нарисована только половина колеса. «Оно сломано», – говорит он, меняя на ходу сюжет рисунка (22, т. 2, с. 48—49).

По наблюдениям Л. С. Выготского, подобное «озвучивание» процесса собственной работы возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т. е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий.

Эти и другие факты служат доказательством того, что речь – главное средство саморегуляции. Эгоцентрическая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.

Разберу несколько более подробно и на другом примере идею Л. С. Выготского о превращении в ходе онтогенеза внешних средств во внутренние. Сделаю это на материале его исследования произвольного внимания.

О произвольном внимании говорят, когда человек специально направляет и удерживает свое внимание на предмете деятельности. В наиболее чистой форме этот вид внимания возникает в условиях, когда сам предмет непривлекателен, т. е. «не бросается» в глаза (в противном случае включаются также механизмы непроизвольного внимания).

Л. С. Выготский проводил опыты с детьми 3–4 лет. Они проходили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой – темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т. е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экпериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашечке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.

Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцировочной реакции: темно-серый прямоугольник – положительный сигнал, светло-серый – отрицательный. Только положительный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, т. е. естественную, «низшую» функцию, общую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить формирование именно произвольного, т. е. специфически человеческого, внимания.

Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы средствами «натуральных» функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.

Игра шла следующим образом: отгадал – орешек твой, ошибся – отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако «условной связи» не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и не находит он решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить «сигнальный признак» местонахождения орешка.

После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается.

Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: «Теперь я знаю, как играть: орешек там, где темное пятно». С данного момента он начинает постоянно выигрывать.

Что же здесь произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный предмет. Он «организовал» его внимание, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью средства – указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сформулировал для себя примерно следующими словами: «Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное».

Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т. е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент – простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Мы, взрослые, фактически непрерывно руководим его вниманием, направляем его на все новые и новые предметы, признаки, события.

Понаблюдайте, как ведет себя мать, когда гуляет с ребенком. «Посмотри, – говорит она, – вон, собачка бежит. А какие у собачки ушки, а какой у нее хвостик! Вон, машина едет: машина большая! А как она гудит – у-у-у-у!». И ребенок переводит свои полные удивления глаза с собаки на машину, с машины на маму.

А позже он начинает слышать такие фразы: «Это невежливо…» или «Так поступать нечестно…», т. е. уже используются абстрактные понятия. Эти понятия тоже «знаковые средства», и служат они для того, чтобы направить внимание ребенка на достаточно сложные стороны социальной жизни. Без таких средств эти стороны не смогли бы быть выделены ребенком!

Итак, высшие психические функции основаны на использовании внутренних, преимущественно вербальных, средств, которые первоначально отрабатываются в общении.

Из рассмотренных положений теории Л. С. Выготского следует множество практических выводов, важных прежде всего для практики воспитания детей.

Возьмем для примера проблему послушания ребенка. Многие родители считают, что ребенок не слушается потому, что упрямится или ленится. А вот Л. С. Выготский подошел к этому совершенно иначе. По его мнению, неверно думать, что ребенок через послушание овладевает собственным поведением. Наоборот, послушание становится возможным после того, как ребенок научится овладевать своим поведением. А для этого взрослый должен снабдить его средствами, да еще убедиться, что ребенок может использовать их самостоятельно, т. е. что они хотя бы частично интериоризовались.

Чтобы проиллюстрировать эту мысль Л. С. Выготского, приведу пример из собственных наблюдений.

Ребенку уже шесть лет, и, по справедливому требованию родителей, он должен сам одеваться, когда идет гулять. На улице зима, и нужно надеть на себя много разных вещей, соблюдая при этом определенную последовательность. И вот он регулярно не справляется с этой задачей, постоянно, что называется, «буксует»: то наденет только носики – и сядет в прострации, не зная, что делать дальше, то, надев шубу и шапку, пытается выйти на улицу в домашних тапочках. Родители приписывают все неудачи ребенка его лености и невнимательности. Они упрекают, понукают ребенка. Однако в лучшем случае он наденет еще какую-нибудь вещь – и снова остановится. В общем, конфликты на этой почве продолжаются изо дня в день.

К счастью, в семье появляется психолог, вооруженный теорией Выготского, и предлагает для поправки дела провести следующий «эксперимент». Он составляет список вещей, которые ребенок должен одеть, выписывает их столбиком и нумерует по порядку. Оказывается, что список получается довольно длинный – целых девять пунктов! Ребенок уже умеет читать, но все равно около каждого названия изобретательный психолог еще дополнительно рисует картинку каждой вещи – и список с картинками вешается на стену.

Ситуация резко меняется. В семье наступает тишина и спокойствие, прекращаются конфликты, а ребенок оказывается чрезвычайно занят. Он вполне старательный и послушный, и дело у него не шло не потому, что он не хотел, а потому, что просто не мог справиться с возложенной на него задачей.

Если пользоваться терминологией Л. С. Выготского, то ребенок не мог самостоятельно овладеть требуемым поведением. А здесь в виде списка и картинок ему было дано внешнее средство. Что же теперь делает ребенок? Он водит пальцем по списку, отыскивает нужную вещь, бежит надевать ее; снова бежит к списку, находит следующую вещь и т. д. Легко предсказать, что будет дальше – через месяц, полгода, год. Список «перейдет во внутренний план», станет просто хорошо известным набором вещей, примерно таким, какой мы держим в уме, когда собираемся на работу или в университет на занятия.

Резюмируем основные положения теории развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.

Первоначально – в фило– и онтогенезе – психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т. е. становятся умственными средствами.

Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованны, социальны.

Переходя к оценке основных идей теории Л. С. Выготского, сначала упомянем некоторые критические замечания, которые делались и могут быть сделаны с современных позиций в ее адрес. Среди них упрек в слишком резком и как бы механическом разделении психических функций человека на «низшие», «натуральные», и «высшие», «культурные». Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека являются культурными или по крайней мере несут на себе отпечаток социальности.

Отмечалась также переоценка и даже абсолютизация Л. С. Выготским роли знака в формировании человеческого сознания. Фактор практической деятельности при этом оставался в тени.

Можно далее заметить, что некоторые положения теории и особенно терминология Л. С. Выготского несут на себе следы реактологической концепции, господствовавшей в то время как вариант «материалистической психологии». Например, тезис о том, что «психические процессы суть не что иное, как реакции на вызывающие их стимулы», Л. С. Выготский называл «основным психологическим законом» (22, т. 3, с. 47).

Конечно, для описания человеческого поведения Л. С. Выготский сделал принципиально новый шаг, разъединив знаменитую связку бихевиоризма S–R и поместив между ее членами «X» – совершенно особое образование, орудие-знак. Однако и этот знак он назвал «стимулом».

Когда в качестве такого «стимула» выступает узелок, этот термин звучит еще довольно естественно: узелок действует на человека как любой другой внешний объект, вызывая воспоминания. Но сам Л. С. Выготский справедливо расширяет список «знаков», относя к ним язык, математическую символику, произведения искусства, различные схемы. Все это уже гораздо менее адекватно называть «стимулами», не говоря уже о таких «опосредствующих образованиях», как рассуждения, оценки, нравственные нормы и т. п.

Эти и другие замечания связаны, как уже говорилось, с незавершенностью теории Л. С. Выготского, с особенностями исторического и научного фона, на котором она создавалась, с ее ближайшими целями – как видел их сам автор.

Какое влияние оказала культурно-историческая теория Л. С. Выготского на дальнейшее развитие советской психологии? По крайней мере два фундаментальных положения теории сохраняют непреходящее значение и в настоящее время. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в ходе последующих десятилетий менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий смысл их сохранялся и развивался.

Например, развитие личности понимается как развитие прежде всего способности к опосредствованному поведению. Однако «средствами» здесь оказываются не столько «стимулы» или «знаки», сколько такие сложные образования, как социальные нормы, ценности и т. п.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П. Я. Гальперин). Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же строения (А. Н. Леонтьев). Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было сделано А. Н. Леонтьевым в публикациях конца 50-х – начала 60-х гг.

Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л. С. Выготского о том, что разработанный им метод «…изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша». И далее: «Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка» (22, т. 1, с. 107).

Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А. Пьерона, не человек, а только «кандидат в человека» (цит. по: 56, с. 187).

Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, «экзотерической» (по выражению К. Маркса) форме – во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида – вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животного. Отсюда обучение и воспитание – это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают «искусственное развитие ребенка».

Разберем все сказанное с помощью схем на рис. 12. Слева (а) изобразим индивида животного, справа – человеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки поведения. В нижней части – индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического развития (2).

В случае животного к п. 1 следует отнести безусловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе индивидуального развития они созревают, формируются, приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс «развертывания» наследственного опыта (А. Н. Леонтьев). На схеме он изображен стрелками 3.

В случае человека наследственные органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности. Во-первых, они жестко не детерминируют будущее

поведение: многие инстинкты у человека в результате общественной истории оказались расшатаны и стерты. По замечанию одного французского ученого, человечество освободилось от «деспотизма наследственности» (цит. по: 56, с. 400). Во-вторых, в генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относительно молодой собственно человеческий видовой опыт, т. е. достижения его культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, особой способностью к прижизненному формированию функциональных систем.

Все перечисленное в целом составляет условие для безграничного развития специфически человеческих способностей и функций. Но это лишь условия – потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунктирные стрелки 3).

Чтобы такая возможность реализовалась, необходимо усвоение общественно-исторического опыта, представленного во внешней форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обозначает собой всю совокупность видового опыта человечества. Однако по способу фиксации и способу передачи он принципиально отличен. Фиксация опыта – это процесс «опредмечивания» человеческих деятельностей, а передача его – процесс «распредмечивания» опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения человеческого видового опыта (стрелки 5) происходит в индивидуальной жизни ребенка, в его практической деятельности, которая обязательно опосредствована взрослым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Замечу, что все элементы схемы начиная с п. 4 отсутствуют в случае животного.)

Дальнейший путь формирования конкретных психологических функций и способностей человека уже известен по концепции Л. С. Выготского. Напомню его краткую обобщающую формулировку: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (22, т. 3, с. 145).

Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта – вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.

Дата добавления: 2014-11-16