Планирование как разновидность управленческого решения

Классификация педагогического анализа.

1. По объектам: анализ работы в целом, анализ деятельности ее отдельных систем; анализ работы отдельных элементов (класс, звено). Иначе: а) анализ состояния и развитие учебно-воспитательного процесса в целом как динамичной целостной системы; б) анализ отдельных подсистем учебно-воспитательного процесса (умственное воспитание); в) анализ отдельных элементов, составляющий учебно-воспитательный процесс (урок, воспитательные мероприятия).

2. По субъектам: а) администрация; б) общественные организации; в) учитель; г) учащийся.

3. По цели: а) оценка деятельности; б) итоги работы, формулировка задач деятельности коллектива; в) анализ с целью ликвидации «узких мест учебно-воспитательного процесса»; г) анализ с целью выявления определенных педагогических резервов; д) с целью обобщения передового педагогического опыта; е) определение качества преподавании; ж) качество знаний учащимся; з) уровня воспитанности.

4. По объему: а) полный, итоговый; б) тематический локальный; в) параметрический, анализ, основные параметры учебно-воспитательного процесса.

5. По повторяемости: 1) периодический; 2) разовый; 3) оперативный.

6. По функциональным связям: 1) анализ, обеспечивающий научность планирования; 2) анализ, лежащий в основе действенности внутришкольного контроля; 3) анализ обеспечивающий жизнедеятельность регулирования.

Виды анализ: а) параметрический анализ – ежедневный анализ основных показателей учебно-воспитательного процесса, вскрытие причин нарушения его хода и рациональные организации, выработка одновременного рекомендаций по устранению этих причин; б) тематический или локальный анализ; в) итоговый анализ – это деятельность руководителей по накоплению, отбору, систематизации и оценке информации об изменениях системы «школа» и ее подсистем в конкретном временном интервале с целью установления эффективности развития и выявления противоречий и проблем, осложняющих функционирование и развитие школы как социально-педагогической системы.

4. Примерная структура итогового анализа деятельности школы за год:

1. Выполнение школой, учителями приказов, директивных, нормативных документов вышестоящих органов народного образования и Министерства образования и науки Республики Казахстан:

- Закона о всеобщем среднем образовании;

- Закона «О языках в Республике Казахстан»;

- Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы;

- Программы информатизации;

- Программы здорового образа жизни, программы развития физкультуры и спорта в РК;

- Устава и программы развития школы.

2. Эффективность годового управленческого цикла. Цель анализа: определить степень влияния внутришкольного управления на развитие педагогического процесса, формирование его результативности, на включение школы в режим развития.

3. Анализ результативности методической работы. Повышение профессиональной компетентности педагогических кадров.

4. Анализ качества преподавания.Уровень сформированности ключевых и предметных компетенций учащихся.

5. Анализ качества результативности работы школы с родителями.

6. Анализ эффективности педагогического руководства деятельностью детских общественных организаций и эффективность их деятельности.

7. Анализ уровня воспитанности, сформированности базовых компетенций учащихся.

8. Анализ состояния здоровья учащихся и санитарно-гигиенического состояния школы.

10. Состояние, развитие и эффективность использования материально-учебной базы и кабинетной системы.

11. Итоги реализации образовательной программы школы. Оценка конечных результатов работы школы. Цель анализа: подвести итоги функционирования школы за истекший учебный год и за одиннадцать лет (выпускные экзамены). Определить уровень целостности образовательного пространства. Наметить пути устранения причин, выявленных в ходе анализа недостатков.

Следует отметить, что существует многовариативность структурирования анализа итогов учебного года. Приведем в качестве примеров еще один из вариантов.

Структура анализа итогов учебного года (с точки зрения достигнутого уровня)

1. Достигнутый уровень решения задач, его количественная и качественная характеристики (графики, статистические таблицы, сравнение с предыдущими годами).

2. Общее описание результатов деятельности школьного коллектива по выполнению задач (по выбранным направлениям, исходя из членения педагогического процесса на части).

3. Выявление и оценка положительных и негативных сторон его деятельности.

4. Факторы, способствующие достижению успехов (причинно-следственные связи).

5. Причины, вызвавшие появление недостатков (установление причинно-следственных связей).

6. Нерешенные проблемы и пути их решения (постановка задач, определение средств и путей их решения).

5. SWOT анализ. Аббревиатура SWOT обязана своим происхождением четырем англоязычным словам: сила strength, слабость-weakness, возможности-opportunity и угрозы-threat, и именно на них и строиться SWOT анализ.

SWOT анализ включает в себя анализ ситуации внутри организации, а так же анализ внешних факторов и ситуацию на рынке, в частности, образовательных услуг. Все данные впоследствии сводятся в одну таблицу состоящую из четырех основных полей: сила, слабость, возможности и угрозы. Такую таблицу, так же называют матрицей SWOT анализа. Анализируя расположенные в таблице данные, составляется список возможных действий для нейтрализации слабых сторон организации, в том числе за счет сильных. Так же, разрабатываются возможные варианты развития школы при изменении внешних факторов, способы использования сильных сторон для уменьшения рисков и т.д.

	Возможности	Угрозы
Сильные стороны	На сколько сильные стороны позволяют использовать эту возможность	Могут ли сильные стороны позволить избежать этой угрозы
Слабые стороны	На сколько слабые стороны мешают использованию этой возможности	На сколько слабые стороны препятствуют избеганию угроз

Таблица 7 - Матрица SWOT анализа

Вопросы, на которые дает ответ SWOT-анализ:

· Использует ли образовательное учреждение внутренние сильные стороны или отличительные преимущества в своей стратегии?

· Если образовательное учреждение не имеет отличительных преимуществ, то какие из ее потенциальных сильных сторон могут ими стать?

· Являются ли слабости образовательного учреждения ее уязвимыми местами в конкуренции и/или они не дают возможности использовать определенные благоприятные обстоятельства?

· Какие слабости требуют корректировки, исходя из стратегических соображений?

· Какие благоприятные возможности дают образовательному учреждению реальные шансы на успех при использовании ее квалификации и доступа к ресурсам?

· Какие угрозы должны наиболее беспокоить руководителя и какие стратегические действия он должен предпринять для хорошей защиты?

· Приведем в качестве примера один из вариантов SWOT-анализа деятельности школы

·

Сила: - диверсификация образовательной продукции (многопрофильность, - наличие информационного комплекса; - достаточный уровень материальной базы; Интернет-центр (свыше … компьютеров); - - …. … …	Возможности: - высокая социальная ценность образования; - возрастание скорости обмена информацией; - поддержка президента и правительства РК
Слабости: - недостаточная мотивация к обучению; - недостаточная объективность контроля качества образования	Угрозы: - падение уровня школьной подготовки; - недостаточность финансирования

Таблица 8 - Пример SWOT-анализа деятельности школы

6. Анализ и самоанализ урока. Профессионализм руководителя в анализе урока проявляется в рассмотрении его как системы. Урок, любая форма учебно-воспитательного процесса, любое педагогическое явление - это частный случай целостного педагогического процесса. При системном анализе урок рассматривается как определенное множество элементов (цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, задания, результат), взаимосвязь которых обуславливает целостное свойства самой системы (урока). Свойства урока как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегрированными связями.

Основой системного анализа являются цели и задачи, решаемые на уроке, целесообразность содержания, эффективность используемых средств, форм, методов, заданий, результативность каждого этапа и урока в целом.

Схема системного анализа и самоанализа урока

Предмет___________________________________________________________________

Класс______________________________________________________________________

Тема урока________________________________________________________________

Цели урока__________________________________________________________________

Тип урока___________________________________________________________________

Этапы урока и эффективность выбранной структуры урока	Педагогическая целесообразность выдвинутых задач	Соответствие избранных компонентов цели и задачам этапа	Резуль татив ность этапа
Содержание этапа	Средства этапа	Фор- мы этапа	Методы этапа	Задания этапа

Совокупность интеллектуальных действий педагога при системном планировании (анализе) урока

1. Назвать тему урока.

2. Проанализировать содержание урока, подлежащее усвоению на уроке.

3. Определить цели урока.

4. Определить тип и структуру урока (назвать этапы урока).

5. Выделить структурные компоненты каждого этапа урока как частного проявления целостного педагогического процесса (задачи, содержание, средства, формы, методы, задания).

6. Сформулировать задачи каждого этапа урока.

7. Обосновать выбор содержания, средств, форм, методов, заданий в зависимости от цели урока и задач этапа урока, от его типа.

8. Спрогнозировать результативность каждого этапа урока.

9. Определить влияние прогнозируемых результатов этапа урока на решение задач следующего этапа.

10. Повторить действия 7-9 относительно каждого следующего этапа урока.

11. Спрогнозировать конечный результат урока в соответствии с поставленной целью.

Фиксация наблюдаемых явлений и их признаком может осуществляться как в словесной, так и в знаковой форме.

В качестве примера приведем анализ фрагмента урока физики в выпускном классе по теме: «Оптическая система «линза». Ход лучей в линзе». Учитель, ведущий урок в классе с физическим уклоном, имеет высшую категорию, т.е. уровень профессионального мастерства педагога и уровень сформированности мотивов учения школьников достаточно высоки.

Краткое описание хода урока: в начале урока учитель проводит фронтальный опрос учащихся по всему содержанию изученного материала раздела «Оптика»; учащиеся (3 чел.) выступают с рефератами о создателях различных теорий света. Затем предлагается физический диктант на два голоса (мужской – 1-ый вариант, женский – 2-ой вариант), который содержит по четыре практических задания. Работы собираются для последующей проверки. Записывается тема, домашнее задание (до конца урока остается 13 минут). Учитель приступает к изучению нового материала. В связи с тем, что времени очень мало педагог сам объясняет материал: вводит понятие «оптическая система «линза», показывает ход лучей в двояковыпуклой линзе. Звенит звонок (знакомая картина?)...

Итак, цели урока:

- усвоить понятие «оптическая система «линза»;

- научиться строить ход лучей в различных линзах;

- развивать умение сравнивать два процесса (ход лучей в двояковыпуклой и в двояковогнутой линзах);

-. развивать диалектико-материалистическое мировоззрение (очень общая задача).

Тип урока - изучение нового материала. Структура урока, которую предложил учитель: организационный момент, углубленная проверка ранее изученного, изучение нового материала педагогически неверна, ибо изучение нового материала урока не может содержать такого этапа, как углубленная проверка ранее изученного материала.

Кроме того, структура урока изучения нового материала должна быть дополнена этапами первичной проверки уровня усвоения нового материала, закрепления и итогом урока. Все только что перечисленные этапы отсутствуют.

На этапе углубленного повторения изученного материала (если этот этап есть, то необходимо определить, каким образом он повлиял на изучение новой темы). Учитель поставил задачу вспомнить все, что изучалось прежде, тогда как задача сводилась к тому, чтобы актуализировать прежние знания, которые потребуются для овладения новым содержанием курса физики, Т.е. образовательная задача была определена неверно. Развивающая задача этапа была ориентирована на развитие памяти, что вряд ли целесообразно в старших классах. В содержании материала не было выделено главное, что стало бы опорой в овладении новой темой. Умения, которые учащиеся продемонстрировали в письменной работе (физическом диктанте), уровень их сформированности, не были выявлены, так работы остались непроверенными и общее и единичное в ошибках учащихся (а последние, очевидно, все-таки были) не были откорректированы перед изучением темы. Таким образом, содержание деятельности учащихся во время физического диктанта не отвечало целям урока и задачам этапа.

В связи с тем, что одной из задач этого этапа должна стать подготовка всех учащихся к усвоению нового материала, оправдано использование такого средства как обучение, и неоправданно - учение (второй подэтап - диктант), так как изучение новой темы предполагает сформированность умений по предыдущей теме.

Выбор фронтальной формы педагогического процесса целесообразен, что нельзя сказать об индивидуальной, так как она не была ориентирована ни на идеальные, ни на реальные цели и задачи урока. Совокупность используемых учителем методов можно охарактеризовать как с положительной, таки и с отрицательной стороны: словесных, репродуктивных, под руководством учителя, поощрения, устного контроля требовали цели и теоретическое содержание материала; индуктивный метод был неудачным, т.к. актуализация прежних знаний требует дедуктивного метода.

Нецелесообразно было использование таких методов как практические, поисковые, самостоятельной работы, письменного контроля по той же причине, что и использование индивидуальной формы работы.

Фронтальные задания не подчеркивали основного, главного в повторяемом материале. Индивидуальные задания никоим образом не были ориентированы на достижение цели урока и задач этапа.

Вывод по этапу: учителем неверно была выбрана структура урока, этап углубленной проверки предыдущего материала отсутствует в уроке изучения нового материала, неверно были определены задачи и содержание этапа, неудачны избранные средства, формы, методы организации деятельности учащихся; содержание заданий очень обширно, не сориентировано на задачу подготовки старшеклассников к изучению нового материала.

Но следует отметить, что методические просчеты, допущенные учителем на данном этапе урока, не оказали существенного влияния на уровень подготовленности школьников к изучению нового материала, т.к. основательное знание физики, уровень интеллектуального развития учащихся физического класса позволили им самим из всего материала выбрать то, что понадобится в усвоении новой темы.

Причина подобного построения урока - желание учителя показать качество знаний учащихся по предыдущему программному материалу.

Рекомендации: возможности, способности учащихся, их уровень усвоения программного материала следует демонстрировать на основном этапе урока, каковым является этап изучения нового материала.

Таков анализ фрагмента урока с позиций системного подхода, когда оценка каждого его компонента и этапов производится с учетом системообразующего элемента - цели урока.

Объективный анализ урока требует четкой постановки цели посещения и предварительной разработки программы наблюдения, которые предполагают следующую структуру действий:

1) определение цели посещения урока;

2) выделение ключевого понятия исследуемого явления;

3) построение «дерева» ключевого понятия темы наблюдения;

4) разработка рабочего определения основного понятия;

5) исследуемого явления с четким выделением его основных признаков;

6) составление программы наблюдения с указанием критериев,

7) показателей, уровней проявления признаков изучаемого явления.

Этапы подготовки к локальному (тематическому) анализу урока

I. Этап. Определение цели посещения урока.

Цели локального (тематического), аспектного анализа заключены в схеме целостного педагогического процесса, представленного, как отмечалось выше, рядом компонентов.

Примеры целей посещения I-ого типа:

1. Каков уровень реализации целей на познание?

1.1.Каков уровень системности (глубины, осознанности, прочности, действительности и пр.) знаний школьников.

1.2.Каков уровень сформированности системы понятий по курс (разделу, теме и т.д.)?

1.3.Каков уровень сформированности методологических знаний старшеклассников?

l.4.Выявить уровень усвоения фактического материала по теме...

1.5. Установить, как усвоены теории в курсе...

1.6. Определить уровень сформированности компетенций: а) информационных (указать конкретно каких); б) коммуникативных (указать конкретно каких); в) разрешения проблем (конкретизировать) и пр.

2. Каков уровень реализации целей на развитие:

2.1. Выявить уровень сформированности:

а) критичности мышления школьников;

б) самостоятельности мышления;

в) мотивов учения школьников;

г) нравственный (эстетический, политический, общей) культуры

старшеклассников;

д) устной речи;

е) психических процессов и свойств личности: ощущения; восприятия и наблюдательности; памяти; мышления и др.

Данный список можно было бы продолжить с учетом множественности целей, решаемых в процессе урока.

Целей посещения II-ого типа складываются исходя их комбинации по два и более компонентов педагогического процесса.

Примеры целей посещения II-ого типа:

2.1. Как отбор содержания программного материала влияет на решение задач урока (конкретизировать, исходя из целей 1 типа):

а) на развитие мышления учащихся (сильных, слабых, «трудных» и пр.);

б) на развитие нравственной культуры учащихся;

в) на формирование умений работать в коллективе;

г) на развитие интеллектуальных способностей;

д) на усвоение системы теоретических знаний и т.д.

2.2. Как организация различных видов деятельности (использование, отбор форм, методов и приемов) позволяет решать задачи обучения, развития:

а) как организация общения учащихся развивает коммуникативные способности;

б) как организация групповой работы позволяет развивать речевые способности учащихся;

в) как организация работы с книгой развивает эстетическую (нравственную, политическую и пр.) культуру;

г) как система заданий позволяет развивать мышление (интеллектуальные способности) учащихся («сильных», «средних», «слабых», «трудных») и др.

II. Этап. Построение «дерева» понятия и разработка его рабочего определения.

После определения цели посещения:

1) выделить ключевое понятие в теме наблюдения;

2) составить «дерево» понятия, принцип определения которого заключается в следующем: из определения основного понятия выберите ключевые понятия, в свою очередь, каждому из них подберите свое определение из философского, психологического, педагогического словарей, вновь выберите ключевые слова и Т.п. Процесс продолжается до тех пор, пока не станет понятным сущность исследуемого явления.

III. Этап. Разработка программ наблюдения. При разработке программ наблюдения необходимо выполнение следующих условий:

1. Основные признаки исследуемого явления могут быть конкретизированы по качественным или количественным показателям.

Например:

а) система экологических знаний - один из основных признаков экологической культуры старшеклассников; показатели этого признака: системность, прочность, глубина, действенность и пр. (качественные показатели);

б) экологические умения второй основной признак экологической культуры старшеклассников: показатели (количественные): умение увидеть проблему, умение найти альтернативное решение и др.;

в) признаки (критерии) не обязательно должны быть конкретизированы показателями: отношение к природе - третий основной признак экологической культуры, его расшифровка, очевидно, не обязательна.

2. В программе должны быть представлены возможные варианты уровней проявления исследуемых явлений.

3. Описание уровней проявления исследуемого явления может осуществляться как по отдельным показателям, так и в целом по их совокупности.

4. Если изучение исследуемого явления не ограничено одним только уроком, то предусматриваются методы получения дополнительной информации.

5. При наблюдении за уроком различные уровни проявления признаков и показателей изучаемого явления могут фиксироваться в знаковой форме:

(+) - высокий уровень, т.е. проявляется ярко или использование эффективно;

(+-) - средний уровень, т.е. проявление эпизодическое или использование недостаточно эффективно;

(-) - низкий уровень, т.е. не проявляется, эффект крайне низкий.

1. Сущность управленческого решения. Виды управленческих решений. Рассмотрим одну из важнейших функций управления – выработка и принятие управленческого решения.

Решение – одно из необходимых моментов волевого действия, состоящий в выборе цели действия и способов достижения. Волевое действие предлагает предварительное осознание цели и средств действия, мысленное обсуждение оснований, говорящих за или против его воплощения и т.п. Этот процесс заканчивается принятием решения.

Управленческое решение – социальный акт, подготовленный на основе вариативного анализа и оценки, принятый в установленном порядке, имеющий директивное общеобязательное значение, содержащий постановку целей и обоснование средств их осуществления, организующий практическую деятельность субъектов и объектов управления.

Решения могут приниматься с различной степенью обоснованности, с различной степенью уверенностью в том, что избранное решение является наилучшим для данных условий.

Решения могут быть:

1. Машинальные, т.е. принятые до осмысления поступающей информации (двое подрались: «Выйдите вон!». Кто виноват?).

2. Интуитивные.

3. Ассоциативные (опирающиеся на ассоциации – явлении, когда одно представление вызывает по сходству, смежности или противоположности другое,- с другим решением).

5. Пробные.

6. Вероятностные – предполагающие некоторую оценку результата решения.

7. Детерминированные – наиболее полно обоснованные, опирающихся на знание причинно-следственных и др. связи.

Машинальные, интуитивные и ассоциативные решения принимаются в состоянии неуверенности.

Для пробных и вероятностных решений характерно состояние риска.

Детерминированные решения принимаются в состоянии наибольшей уверенности. Такие решения являются оптимизированными, т.е. лучшими для данных конкретных условий с точки зрения определенных критериев (эффективность, качество, расходы времени педагогов и учащихся).

Надо сделать оговорку, что требование научной обоснованности отнюдь не исключает интуитивных или волевых, субъективных (исходящих из собственных позиции) в своей основе, решений. Интуиция, разумеется, основанная на опыте и знаниях учителя может оказать хорошую услугу тогда, когда возникает необходимость принять мгновенное решение (кража в классе), когда для сбора и обработки информации просто-напросто нет времени, что весьма нередко случается в оперативном управлении. Что касается субъективистских решений, то они, хотя и весьма нежелательны и опасны, избежать их полностью не удается.

По мере овладения сущностью управления убеждение в правильности выработанной точки зрения) волевые решения уступают место научно обоснованным.

Признаки систематизации	Виды решений
Масштаб действия	Глобальные, локализованные
Характер задачи	Стратегические, тактические, оперативные
Время осуществления	Перспективные, текущие, краткосрочные
Уровень охвата проблем	Комплексные, отраслевые, частные
Способы обоснования	Формализуемые, эвристические
Условия принятия	Структуризованные, вероятностные, поисковые
Способы воздействия	Прямые, косвенные
Направления воздействия	Внешние, внутренние
Уровеь воздействия	Многоуровневые, одноуровневые
Форма отображения	Письменные, устные

Таблица 9 - Виды решений

Дата добавления: 2014-11-16