ВВЕДЕНИЕ. Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике

Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориен­тирована на развитие его личности, способной не только усваи­вать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При та­кой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний [45,8]. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к по­лучению студентом готовых знаний по изучаемым дисципли­нам. Однако упрощение не делает простым и доступным само ус­воение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и час­то вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказыва­ет скорее отрицательное влияние.

В конечном счете преобладающий в практике вузов тип орга­низации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисци­плин, составляющих совокупную интеллектуальную основу про­фессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная тво­рить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.

Ясно, что такая организация учения нуждается в переориен­тировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний не­обходимо перейти на формирование личностных новообразова­ний, умения творчески учиться, перерабатывая научные зна­ния и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисци­плин должно опираться на методологический принцип деятель-ностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем вы­ше эффективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль ор­ганизатора учебной деятельности студента, а не человека, кото­рый в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподава­ния свои знания. Преподаватель организует учебную деятель­ность студента таким образом, чтобы он не пассивно восприни­мал и поглощал текст учебного материала или слова преподава­теля, а активно мыслил, извлекая необходимую научную ин­формацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практиче­ских и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную дея­тельность, называются активными методами обучения. «Под активными методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценно­го продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности» [45; 4-5].

Данное учебно-методическое пособие ставит целью раскрыть особенности различных активных методов обучения и проана­лизировать возможности их использования в преподавании пси­хологии во всех видах занятий — на лекции, практических и ла­бораторных занятиях, а также в процессе организации само­стоятельного изучения студентами научной литературы. Таким образом, методика преподавания психологии преподносится как использование активных методов на всех занятиях со сту­дентами по изучению и усвоению психологии.

Методика преподавания психологии должна учитывать осо­бенности объекта воздействия — студента. Этот студент, как

правило, является первокурсником, так как психология обыч­но начинает преподаваться с первого курса.

Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента^ первокурсника представляет по сравнению со школьными заня­тиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержа­тельной стороне изучаемых наук, но и в стороне организацион­ной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д. Студент-перво­курсник в начале учебы обычно упивается свободой: никто не дает домашних заданий и не проверяет их выполнение, нет оп­росов по материалу прошлой лекции, нет даже столь скрупулез­ного учета посещаемости, как принято в школе. Некоторые из наиболее беззаботных начинают жить иллюзией, что и учиться настойчиво и каждодневно вовсе не обязательно, а можно в пе­риод сессии подготовиться к экзаменам по учебникам и чужим конспектам и вполне сносно их сдать.

Психология начинает изучаться как раз в период привыкания вчерашнего школьника к студенческой самостоятельности. И не учитывать этих особенностей настроения и поведения перво­курсника методика ее преподавания не может.

Наряду с отмеченными негативными явлениями велико влияние факторов позитивных. У первокурсника сильна такая мотивация, как познавательный интерес ко всем наукам, о которых он давно наслышан, но с которыми впервые встречается воочию в вузе.

Психологией интересуется большинство студентов. Сначала потому, что, изучая ее, познает самого себя, а потом начинает понимать, что знания о психологии человека он может исполь­зовать в своей будущей практической работе с людьми — учени­ками, коллегами, подчиненными и даже начальниками. Такой положительный фактор, как интерес студента к изучению пси­хологии, конечно, нельзя не использовать в методике препода­вания предмета. Более того, имеющийся у студента интерес к психологии должен стать опорой в завоевании авторитета препо­давателя, который заинтересован поддерживать этот интерес, развивать и углублять его.

Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — сту­дент», которая должна учитываться при рассмотрении методи­ки преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и даже некоторых моло­дых преподавателей подходе к взаимодействию между препода­вателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учить-

ся, а создают условия, вызывающие у последнего такое жела­ние. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподава­тель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, ко­торое определяет характер учебной деятельности как совмест­ной — преподавателя и студента. Учебная деятельность как со­трудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на ме­тодику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происхо­дит не в форме непосредственного контакта, когда преподава­тель напрямую передает научные знания студенту, а через само­стоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.

Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество пре­подавателя и студента в учебной деятельности происходит ус­пешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психо­логические условия эффективного усвоения и как надо органи­зовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое ус­воение проходило успешно.

Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не ка­саться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем са­мым знакомя с психологией учения на практике. Методика пре­подавания психологии — это наука не о том, как учить студен­тов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с са­мой методики преподавания, а с более общих вопросов, от отве­та на которые зависит само преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с за­конами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпириче­ском опыте, без строгого учета психологических закономерно­стей усвоения знаний, умений и навыков, формирования позна­вательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологиче­ская теория учения и развития.

Поэтому структура пособия такова, что вначале — главы, по­священные психологическим проблемам учения (психологиче­ской теории учебной деятельности, теории обучения, психологи­ческим основам активных методов обучения), а лишь затем — изложение вопросов собственно методики преподавания психо­логии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на психологические закономерности ус­воения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподавании не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.

Методика преподавания психологии относится к числу педа­гогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисцип­лина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики пре­подавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как та­ковом, какого бы предмета оно ни касалось.

С точки зрения педагогической психологии необходимо раз­личать деятельность обучающего — преподавателя, учителя и деятельность обучающегося — студента, ученика. Учебная дея­тельность студента делает его специалистом высшей квалифи­кации, а деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути превращения студента в специали­ста. «При этом необходимо учитывать, что только из движения и развития деятельности студента, только в ее рамках возника­ет, зарождается и развивается деятельность специалиста. Тем самым именно деятельность учащегося является стержнем учеб­но-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания» [57; 24-25].

Вот почему для научно обоснованной методики преподавания необходимо рассмотреть психологические условия эффективно­сти учебной деятельности студента, в частности, раскрыть пси­хологические механизмы усвоения знаний, овладения челове­ком навыками и умениями выполнять ту профессиональную деятельность, к которой он готовится.

Раздел!

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

1. Психологическая теория учебной деятельности

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охваты­вающих процесс приобретения и закрепления способов деятель­ности личности, в результате которого формируется индивиду­альный опыт человека — его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих по­требностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятель­ности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организ­ме, вызванных его физиологическим созреванием, функцио­нальным состоянием и т. д. Таким образом, учение *— понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организован­ные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассмат­ривает организованные формы учения как учебную деятель­ность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других ос­новных видов деятельности — труда и игры. Главная ее особен­ность заключается в том, что она составляет основу любой дру­гой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследо­вания психологов в этой области начались сравнительно недав­но (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пя­тен». Но основополагающие положения, утверждающие дея-тельностный подход к учению, в основном уже сформулирова­ны, и они позволяют достаточно однозначно подходить к реше­нию конкретных прикладных вопросов теории обучения, в част­ности, самой психологии.

Каковы основополагающие положения психологической тео­рии учебной деятельности и какое они имеют отношение к раз­работке методики преподавания психологии?

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в лю­бой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются за­кономерности усвоения знаний.

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики — это «ведущая деятель­ность в младшем школьном возрасте», «особая форма социаль­ной активности» [68].

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная дея­тельность — это один из видов деятельности учащихся (школь­ников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвое­ния разнообразных знаний и способов действий, которые проис­ходят во время трудовых, игровых, спортивных и других заня­тий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим тер­мином «учение». Учебная деятельность является частью, специ­фической разновидностью учения, которая специально органи­зуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Важным компонентом учебной деятельности является учеб­ная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых уча­щимся объектах или в представлениях о них, однако в результа­те меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее за­данные изменения в субъекте.

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение по­лучает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с эти­ми вещами». Вот эта специально организованная работа «с веща­ми» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря че­му последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для ов-

ладения «продуктом человеческой деятельности нужно осущест­вить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан­ном продукте»^х. Эффект учебной деятельности —-его непосредст­венный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стрем­ление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают за­коны и закономерности происхождения, становления и разви­тия предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической дея­тельности, т. е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности яв­ляется учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специ­фическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой по­следовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определен­ным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретиче­ского знания.

Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В ка­кой конечный результат воплощается решение учебной задачи?

О необходимости строгого различения учебной задачи и раз­личного вида практических задач, возникающих в течение жиз­ни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Ес­ли техник из службы сервиса восстанавливает звук или регули­рует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического

¹ Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. — № 1. — С. 11.

института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, до­бивается не только устранения этих неисправностей, но и овла­девает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специа­листом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного клас­са, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким обра­зом, учащийся как субъект учебной деятельности должен осво­ить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставив­ший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в си­туацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. По­этому можно на примере из области математики проиллюстри­ровать отличие частной задачи с конкретным решением от учеб­ной задачи с общим способом решения. Например, решение од­ной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением пра­вильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, ориги­нальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим об­щим способом действия означает, что субъект учебной деятель­ности — учащийся — изменился как личность, так как стал спо­собен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифми­рования и тем самым приобрел новую способность.

На этом математическом примере достаточно наглядно пред­ставлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и ча­стной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.

Между тем этот пример мбжет создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким

относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление мно­гих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, по­скольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единич­ный характер и служат в качестве частной иллюстрации к како­му-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в сво­ей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изме­нению самого учащегося — сформировать у него соответствую­щие способности. При изучении студентами психологии препо­даватель может, например, составить и предложить им для ре­шения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-един-ственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Резуль­татом должно стать усвоение понятия «деятельность».

Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвое­ние научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна со­стоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельно­стью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.

Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) по­становка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) мо­делирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии — со­ставление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельно-стного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отноше­ния для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной дея­тельности по изучению в курсе психологии проблемы творческо­го мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может со-

ставлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последую­щему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего спо­соба решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при ре­шении творческих задач).

Последовательное выполнение всех означенных элементов ка­ждого учебного действия и составляет в целом учебную деятель­ность студента.

Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психо­логии на базе культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельно­сти (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного фор­мирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальпе­рин, Н. Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д. Б. Элькониным, В. В. Да­выдовым, А. В. Запорожцем, И. И. Ильясовым, А. И. Подоль­ским, В. Я. Ляудис, а также сотрудниками П. Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учеция могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалифи­кации, военнослужащих и т. д.)¹.

Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнитель­но недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотре­ния целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, дей­ствия и операции учеников с учебным материалом, но и приня­тие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться — это умение самостоятель­но выполнять учебную деятельность, что невозможно без созна-

*Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школь­ников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.

тельного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией — самоанализом и самооценкой степе­ни успешности собственных действий. Научиться учиться — значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важ­нейшей задачей.

Дата добавления: 2014-11-16