Методы проблемного обучения 2 страница

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наиболь­ший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, ко­гда преподаватель будет влиять на обсуждение не только выска­зыванием научно аргументированной точки зрения, но и выра­жением своего личностного отношения к проблеме, своей миро­воззренческой и нравственной позиции. Формы участия препо­давателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообраз­ными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, тре­бующих продуктивного мышления, творческого поиска исти­ны. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в по­рядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргу-

монтированного опровержения ошибочных суждений. Его по­зиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержатель­ную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную про­дуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную по­зицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную,

Таким образом, при интерактивных методах обучения совме­стная учебная деятельность студентов, благодаря участию само­го преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, пре­вращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учеб­ной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в хо­де совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоен­ные студентами знания оказывают прямое влияние на их внут­ренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» [45; 27].

Можно ли выделить конструирование совместной продуктив­ной деятельности в отдельный активный метод наряду с тремя названными? Вообще-то можно, чтобы подчеркнуть воспиты­вающую функцию учебной ситуации. Но нужно ли это делать? Думается, что нецелесообразно, так как все интерактивные ме­тоды — это и есть создание обстановки совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс по­иска знаний. Другое дело, что преподавателю надо постоянно помнить об этом, а не пускать обсуждение учебных вопросов на самотек, ограничиваясь только познавательной активностью во взаимодействии по линии «студент — студент», всегда иметь в виду важность включения системы «преподаватель — студент». К методам интерактивного обучения могут быть отнесены сле­дующие:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая ата­ка», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) кон­курсы практических работ с их обсуждением. И некоторые дру­гие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиаста­ми активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходя­щего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, от-

крываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так назы­ваемых сократических беседах. В них путем искусно сформули­рованных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставлен­ный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной суще­ственной своей характеристике — функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагоги­ке этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от ко­торой эвристическая беседа психологически ничем не отлича­ется. Педагогика проводит между ними формально-количест­венную границу: если в эвристической беседе якобы можно ка­саться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций¹. Однако та­кое различение не выдерживает критики, так как на практи­ке, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой сери­ей» проблем заметить невозможно: беседа между преподавате­лем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, к которому перейдем чуть позже.

А сейчас обратим внимание на то, почему эвристическую бе­седу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обуче­ния, хотя она построена на мыслительном поиске решения учеб­ной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариан­тами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг "друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве ме­тода интерактивного обучения.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристиче­ском ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдают­ся при использовании методов проблемного обучения. А сам

»Сл.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 191-192.

процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблем­ной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из ме­тодов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.

Дискуссия как метод интерактивного обучения стала приме­няться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопро­сам житейским, но и по проблемам теории, политики, идеоло­гии.

Метод дискуссии (учебной дискуссии — так ее назовем) пред­ставляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свобод­ное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертыва­ется вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.

Что характерно для дискуссии с психологической точки зре­ния?

Во-первых, дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разны­ми мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порожде­ние мыслительной активности спорящих или мысли доказуе­мые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно отку­да появившиеся.

Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышле­ние, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а пото­му спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-след­ственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятель­ности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу особенности взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полеми­ческой форме.

Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Оказалось, что дело обстоит как раз на­оборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышле­ние, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознатель-

ное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.

Данная психологическая особенность взаимосвязи дискуссии и мышления была отмечена в исследовании А. К. Марк_човой: «Коммуникативная полемическая ситуация активизирует рас­суждения, развертывая их в систему аргументов и контраргу­ментов»¹. К сожалению, этот вывод психолога не находит пока практического применения в методике интерактивного обуче­ния ни в школе, ни в вузе, в частности в методике преподавания психологии. Это еще один пример того, как найденное в психо­логических исследованиях не используется в преподавании са­мой психологии.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседова­ниях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда сту­дентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обраща­ется к аудитории с отдельными вопросами, требующими корот­ких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к вы­бору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слу­шать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссион­ный вопрос.

В качестве иллюстрации приведем несколько примеров поста­новки дискуссионных вопросов на разных формах занятий.

Начнем с последнего варианта — дискуссионного вопроса на лекции.

При изложении лекции, посвященной теории деятельности, преподаватель поставил перед студентами вопрос: «Мы только что определили деятельность как взаимодействие живого суще­ства с окружающей действительностью для удовлетворения своих потребностей. Являются ли разновидностями деятельно­сти такие факты: пенсионер во время прогулки сел на лавочку, чтобы дать отдохнуть уставшим ногам; муравей тащит в мура­вейник убитую муху; страус зарывает голову в песок, спасаясь от опасности; студент учит определение понятия «деятель­ность», хотя его предупреждали, что ни в коем случае не надо

¹См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4.

зубрить, а надо понять и запомнить; ученик заучивает стихо­творение, заданное на дом по литературе; полководец ждёт на­чала наступления противника, чтобы принять решение о вари­анте дейбтвий своих войск: занят ли он сейчас, во время ожи<-дания, деятельностью? Прошу быстро ответить, кто что дума­ет обо всех этих ситуациях».

Далее преподаватель стал перечислять названных субъектов действий по порядку («пенсионер», «муравей», «страус», «сту­дент», «ученик», «полководец»), а студенты отвечали или «да» или «нет». Этого было достаточно, чтобы все убедились, что по­нятие деятельности требует еще дополнительного объяснения и, возможно, еще неоднократного возвращения к нему на других занятиях. Цель лектора была достигнута: он убедил студентов, что основополагающее психологическое понятие деятельности требует для усвоения не просто заучивания и запоминания де­финиции из учебника или словаря, а серьезной познавательной, мыслительной работы по анализу самых различных жизненных ситуаций.

На семинаре. Студент выступает с рефератом по вопросу, на­званному в плане семинарского занятия «Восприятие времени», и приводит экспериментальные данные о недооценке и пере­оценке людьми временных промежутков в разных ситуациях, полученные в исследованиях психологом Д. Г. Элькиным. Пре­подаватель ставит вопрос перед группой: «Как можно использо­вать эти данные в практике работы учителя? Можно ли по ха­рактеру субъективной оценки времени учащимися судить, инте­ресно им на занятии или скучно? Кстати, сколько времени дли­лось реферативное сообщение студента Р.?»

Во-первых, оказалось, что сообщение студента Р. вызвало ин­терес, так как преобладали оценки, преуменьшающие истинное время. А во-вторых, сразу высказались несколько студентов по поводу возможного использования обнаруженной психологом закономерности. Предложения касались в основном того, как «измерить», интересно или неинтересно на занятиях школьни­ку, на каких уроках (у каких учителей или по какому предме­ту) всегда скучно или всегда интересно и т. д. Но спорили в ос­новном по поводу того, полезно ли, нужно ли такое измерение. «А что с этим делать? Если кому-то на математике неинтерес­но, а кому-то на химии, то с этим ничего не поделаешь. Есть учителя, у которых всегда неинтересно. Может быть, у кого-то из нас потом обнаружится неспособность вызвать интерес к сво­ему предмету?» Эти и подобные высказывания свидетельство­вали о том, что вопрос вызвал интерес, но дискуссия уже вёдет-

ся по другой теме: не о восприятии как одном из познаватель­ных процессов (в данном случае — восприятии времени), а о том, интересно или неинтересно у того или иного учителя про­водимое им занятие.

Есть ли польза от такой дискуссии? Безусловно, есть. Во-пер­вых, студенты прочно усвоили (в этом можно быть уверенным) обнаруженную психологом Д. Г. Элькиным закономерность. Во-вторых, появился новый познавательный мотив — желание ра­зобраться, надо ли, полезно ли оценивать деятельность учителя по данному показателю.

На этот вновь появившийся мотив преподаватель сразу же от­ветил, что в теме о личности будет разбираться психологическая теория интереса, где даются закономерности формирования ин­тереса к объекту, к которому прежде интереса не было. «Вот и разберемся тогда, можно ли (и всегда, на любом уроке и у любо­го учителя) вызвать у учащихся интерес к изучаемым вопро­сам», — заключил преподаватель. Он тем самым вызвал у сту­дентов интерес к будущей теме о личности и ее свойствах.

Таким образом, дискуссия по любому вопросу, так или иначе касающемуся темы занятия, всегда полезна, так как свидетель­ствует о порождении новых мыслей, лишний раз подтверждаю­щем отмеченную выше закономерность: не мышление рождает дискуссию, а дискуссия порождает мысли и, значит, развивает мышление.

На практическом занятии. Студенты выполнили задание по медицинской психологии: описать симптомы какого-нибудь психогенного нервно-психического расстройства у конкретного лица, лично знакомого студенту, и поставить примерный диаг­ноз. На занятии студенты по очереди читали свои работы вслух, им задавались уточняющие вопросы. Всем было интересно, так как описывались симптомы заболеваний, проявляющиеся в по­ведении реальных людей, и, главное, было представлено боль­шое разнообразие самих этих фактов, поскольку каждый сту-; дент нашел «своего» пациента, неповторимого в своей индивид дуальности.

Затем преподаватель задал вопрос: «Зачем мы знакомимся с описаниями разных психогенных заболеваний? Не лучше ли прочитать об этом в медицинской литературе? Какая польза от этого вам, будущим практическим психологам?» Мнения разо­шлись по линии «полезно прочитать в книге» или «потрудить­ся написать самому из реальной жизни». В вопросе «или — или» верх в дискуссии стали брать сторонники «написания по жизни» над сторонниками «чтения по книге». Аргументы бы-

ли самые разные, но сводились они к главному: «Мы должны учиться работать практически, а не только зубрить книгу». У оппонентов были свои аргументы: «Нет времени искать, нахо­дить и писать с реального человека» или сомнения: «Какие из нас диагносты?!», «Нам хотя бы научиться работать по гото­вым текстам» и т. п.

Поскольку мнение большинства совпадало с мнением препо­давателя, то он сделал следующее заключение: «Я согласен с те­ми, кто за такую самостоятельную работу. Чем она лучше учебы по готовым текстам-описаниям врачей и ученых, специализи­рующихся по этим болезням? Конечно, не точностью диагноза. Она лучше учения по книгам (мы книгу не подменяем, а допол­няем) потому, что сталкивает нас со множеством разнообразных случаев, встречающихся в нашей повседневной жизни, и учит их распознавать (замечать, наблюдать, изучать) и диагностиро­вать в меру своих возможностей или обратиться за консультаци­ей к психиатру. Все это должен научиться делать практический психолог. Сейчас, читая вслух ваши описания, мы учимся друг у друга: где же иначе каждый в отдельности найдет столько раз­ных фактов, по сути своей оригинальных, но в то же время дос­таточно распространенных. Рассматривая их на занятии, мы развиваем свое медико-психологическое мышление, оттачиваем психологическую наблюдательность».

На лабораторном занятии. Преподаватель дал студентам ма­тематического факультета по теме «Мышление» несколько тес­тов для оценки логического мышления на математическом ма­териале. Вот некоторые из них: «Кирпич весит 500 г и плюс еще полкирпича. Каков общий вес кирпича?»; «Половина рыбы со стороны хвоста, отрезанная после взвешивания, равна 3 кг, и ее отдали вам/Другая половина (от головы), на вид размером по­меньше, досталась кому-то. Каков был вес всей рыбы?»; «Сколь­ко весит рыба, если хвост ее весит 4 кг, голова весит столько, сколько весят хвост и половина туловища, а туловище весит столько, сколько голова и хвост вместе?».

Удалось ли решить эти задачи студентам-математикам? Этот вопрос мы сейчас не обсуждаем (хотя далеко не всем и далеко не сразу это удалось), а нас интересует разговор о качественных ха­рактеристиках мышления, развернувшийся после решения всех задач. Дискуссионный вопрос, поставленный преподавателем, был таков: «Найдите общий способ рассуждения, который по­зволит быстро решить все три задачи, и объясните, какого каче­ства мышления вам не хватало для быстрого решения каждой из задач». В начале обсуждения этого вопроса высказывались до-

вольно примитивные варианты ответов, основанные на догад­ках. Затем разговор стал приобретать черты рассуждений (при наводящих вопросах преподавателя: «Почему так думаете?», «На чем основано ваше мнение?», «Это просто ваша догадка или вы можете доказать, что это именно так?» и т. п.). После этого студенты попытались мобилизовать свои знания по психологии мышления и обосновать свое мнение.

В высказываниях студентов была неуверенность в использо­вании психологической терминологии, подмена ее математиче­ской (например, часто употреблялось различие мышления по линии «алгебраическое» или «арифметическое», когда нужно было рассуждать о теоретическом или эмпирическом мышле­нии, о частном или общем способе действий при решении мыс­лительных задач и т. п.). В конце концов пришли к выводу, что общее во всех трех приведенных задачах состоит в понятии «по­ловина», которое употребляется в них. Выявление этого общего позволяет быстро решить эти задачи, так как любое целое состо­ит из двух равных половин, неважно, вес кирпича или рыбы. Научившись решать задачи на «половинки» (на 1/2), всегда можно распространить это умение на решение задач на 1/3, на 1/4, на 1/8 и т, д. Это общий способ решения подобных задач, т. е. некий общий способ мышления.

После этого преподаватель приступил к интерпретации полу­ченных при тестировании данных. Предупредив, что в данном случае интерес вызывают не математические способности, а ка­чество мышления студентов, преподаватель объяснил психоло­гический смысл полученных при тестировании результатов.

В частности, он сказал в заключение: «Такой общий способ мышления, выявленный при решении этих трех задач, можно охарактеризовать как логическое мышление, однако одновре­менно и как теоретическое или эмпирическое, творческое или репродуктивное. Для вас, познающих впервые этот способ в процессе практического использования, это будет творческим мышлением. После сегодняшнего дня (если вы усвоили этот способ) для решения подобных задач будет достаточно репро¹ дуктивного. Теоретическим мышление можно назвать по той причине, что оно применимо к решению самых разных задач с любым содержанием, т. е. имеет общее значение (или обоб­щенный характер). А когда это мышление эмпирическое? Ког­да стремятся достичь решения путем подбора нужного реше­ния через перебор вариантов, как случилось при решении пер­вой из этих задач (задачи о кирпиче), когда кто-то из студен­тов догадался, что весь «секрет» в слове «половина». В даль-

нейшем эту догадку можно было подтвердить применением найденного способа уже к другим задачам и общим выводом о пригодности способа не только для «половинок». Так, эмпири­ческая находка привела к выводу теоретического характера, и мышление при решении всех других задач с применением это­го общего способа приобрело характер теоретического мышле­ния». Таково было заключительное слово преподавателя.

Теперь уместен вопрос: при чем здесь метод дискуссии, когда при еще слабом знании студентами темы занятия «Мышление» она состояться в принципе не могла?

Ответ: да, дискуссия не могла получиться, но суть в самой по­становке вопроса дискуссионного характера, который заставил студентов задуматься, прийти к выводу о своей неподготовлен­ности и настроиться на изучение научной литературы. Такой на­строй сам по себе факт немаловажный. Но главное все же в том, что дискуссионный вопрос заставляет студентов задуматься: ак­тивизирует ли их мышление, приучает ли критически воспри­нимать любую информацию, отучает ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному зада­нию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска отве­та, и, возможно, неоднозначного, каким является дискуссион­ный вопрос, решает важнейшую из педагогических задач — учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться.

Итак, метод дискуссии может применяться на всех видах за­нятий, от лекций до лабораторных. Его эффективность измеря­ется тем, насколько удалось активизировать мышление студен­тов и в какой мере это повысило качество усвоения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вник­нуть в них в процессе дальнейшей самостоятельной работы с литературой.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само назва­ние метода родилось в системе управления, а также в сфере на­учных исследований. Он особенно широко применяется в эко­номической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотноси­тельно к обучению? Он заключается в поиске ответа специали­стов на сложную проблему посредством интенсивных высказы­ваний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, пред­положений, случайных аналогий, а также спонтанно возни­кающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.

Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклица­ний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсужде­ния по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу выска­зывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологи­ческая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положе­ние неудачной репликой, показаться смешным недотепой и т. д. В такой обстановке происходит (особенно когда участни­ки привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по край­ней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно воз­никает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая ата­ка. Но это применяется для поиска удачного решения в ме­неджменте, научном исследовании.

А как в вузе можно использовать этот довольно экстравагант­ный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его ис­пользования в преподавании психологии пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ста­вится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы экономики (задержки зарплаты, взаимные неплатежи предприятий, кон­версия ВПК и др.), социологии (интерпретация рейтингов поли­тических деятелей, оценка хозяйственных руководителей, депу­татов и т. п.), педагогики (противоречия между нравственно­стью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспи­тания), психологии (законы развития психики и практика обу­чения и воспитания) и т. д.

Приведем пример из опыта использования мозговой атаки при преподавании возрастной и педагогической психологии.

На семинаре обсуждалась проблема подросткового кризиса в психическом развитии. Студенты-заочники, окончившие ранее педагогический колледж и ныне работающие учителями на­чальной школы или школьными психологами, были хорошо знакомы с самим фактом проявления так называемого кризиса подросткового возраста, протекающего у разных индивидов по-разному и почти всегда ведущего к отрицательному отношению к учебе и школьной дисциплине. Знали они и о педагогических

рекомендациях по работе с такими подростками, имели некото­рый опыт их использования в своей учительской практике. От­дельные рекомендации оправдывали свое назначение, а боль­шинство их не давало ожидаемого эффекта ни в обучении, ни в воспитании. В общем, у них было много всяких соображений по поводу методов и приемов работы с подростками в кризисный период их развития.

Зная об этом, преподаватель использовал метод мозговой ата­ки: разрешил высказывание любых мнений, в том числе крити­куемых как «негодные» или «вредные» для воспитания, в то же время запретив всякую явную или скрытую критику высказы­ваемых идей. Кроме того, своими одобрительными репликами типа «очень интересно», «любопытно и занятно» и т. п. препода­ватель всячески поощрял самые разнообразные высказывания, вплоть до явно одиозных.

И что же? Было высказано более сорока различных мнений о том, как эффективно работать с подростками в этот кризисный период. Некоторые из мнений родились тут же по ассоциации с высказанными, другие были словами, сказанными наобум, но многие были из личного опыта.

И что характерно: следуя рекомендации «не критиковать», все эти верные, ошибочные или явно несуразные рекомендации просто перечислялись без критических комментариев и даже без выражения какого бы то ни было своего отношения к ним. На этом метод мозговой атаки себя исчерпал, да большего от него ждать было и не нужно.

Что же дала мозговая атака, каков реальный обучающий эф­фект от применения этого метода в данном конкретном случае? Он заключается в том, что студенты, достаточно опытные в ра­боте с детьми этого возраста, высказали немало известных в пе­дагогической теории и практике рекомендаций и советов, при­емов и методов эффективной работы с подростками, переживаю­щими возрастной кризис психического развития. Среди этих ре­комендаций науки и практики были перечислены как достой­ные применения и достаточно эффективные, так и негодные, не оправдавшие надежд, а также собственные ошибочные или, на­оборот, верные суждения.

Таким образом, произошло весьма полезное для дальнейшей работы и, главное, для изучения психологии обобщение, кото­рое можно сформулировать примерно так: да, методов и спосо­бов работы много, а подростковый кризис продолжает отрица­тельно сказываться на обучении и воспитании в школе, т. е. все эти методы и способы не решают проблемы.

Этот вывод со знаком минус настроил студентов на серьезный психологический анализ природы подросткового кризиса, что­бы ответить на вопрос: неужели нет выхода и эта проблема будет в школе вечной?

После мозговой атаки на семинаре началось обсуждение пси­хологических причин неэффективности многих методов и при­емов, рекомендуемых и используемых в школьной практике.

Таким образом, метод мозговой атаки в данном случае помог перечислить (как бы инвентаризировать) многие методы и при­емы работы с подростками и тем самым подготовил мышление студентов к анализу психологической проблемы кризисного раз­вития психики в подростковом возрасте. Таких проблем в совре­менной психологии много, а значит, метод мозговой атаки не раз поможет студентам приобрести исследовательский подход к по­вседневной работе.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из об­ласти политики и науки. «Круглые столы» организуются обыч­но для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнения­ми позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поис­ка общих выводов — получения научной истины или достиже­ния политической стабильности в обществе.

В обучении метод круглого стола используется Для повыше­ния эффективности усвоения теоретических проблем путем рас­смотрения их в разных научных аспектах, с участием специали­стов разного профиля и т. д. Так, например, для студентов юри­дического факультета, изучающих раздел психологии «Лич­ность и деятельность юриста», преподаватель психологии про­вел семинарское занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права, который наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопро­сы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь на «круглом столе» ведущим, включался в разговор вслед за очередным вы­сказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было не­обходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следова­теля или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требова­ли психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике

Дата добавления: 2014-11-16